INSTITUTO ESCOLAR
DEL SURESTE A. C.
ESCUELA RAFAEL
RAMÍREZ CASTAÑEDA
LICENCIATURA EN
PEDAGOGÍA
ASIGNATURA: TALLER
DE DIDÁCTICAS ESPECIALES
QUINTO CUATRIMESTRE
DOCENTE: CAROLINA
DEL CARMEN NIEVES CHABLE
UNIDAD 1:
Didácticas especiales: un panorama.
División de la didáctica especial
La Didáctica Especial estudia las
decisiones didáctico – normativas acomodadas a estructuras del saber,
disciplinas o grupos de disciplinas. El contenido ha sido, tradicionalmente,
uno de los elementos del triángulo didáctico (alumno, docente, contenido), cuyo
tratamiento propio da lugar a las Didácticas especiales/específicas. En
realidad esta configuración disciplinar, donde se suele distinguir, de una
parte, la didáctica general como estudio del proceso de enseñanza en general en
el marco de la institución escolar, de la didáctica especial diferenciada según
los tipos de escuela, la edad o características particulares de un grupo de
alumnos o los campos específicos de contenido (materias disciplinares). En este
sentido, las didácticas específicas o didácticas de los contenidos
disciplinares forman parte, relevante y diferenciada, de la didáctica especial.
Las didácticas específicas son las
que estudian las cuestiones concretas de cada una de las disciplinas. En ésta
hay dos posturas:
Mattos: ” las didácticas específicas
tratan de aplicar las normas generales de la didáctica a los casos concretos
que se tratan”.
Stoker: ” las didácticas especiales
son las concreciones particulares en donde no entra la didáctica general”.
La didáctica especial es la que trata
de la manera de exponer la ciencia y de proceder a la indagación de sus leyes,
según la calidad de las ciencias que se examinan. La Didáctica especial o
específica estudia los métodos específicos de cada materia, entre estas podemos
nombrar algunas: Didáctica de las Ciencias Naturales, Didáctica de las Ciencias
Sociales, Didáctica de la lectura y la escritura, Didáctica de la Educación
Física, Didáctica de Matemática y Didáctica de la Historia.
Los géneros didácticos pueden
dividirse por el asunto, por la forma de exposición, y por su extensión. La
segunda manera de considerarlos es la más adecuada al fin, que se propone el
arte literario. Las ciencias por el asunto pueden dividirse en teológicas,
sociales, filosóficas y morales, matemáticas y físicas, naturales y médicas,
etc. Cada una de ellas pide su modo de exposición, si bien todas pueden ser
expresadas indistintamente por todos los medios antes indicadas.
La Didáctica especial es el
complemento natural de la didáctica general; es la aplicación más particular de
ésta en las diversas disciplinas del plan de estudios.
Puede ser encarada desde dos puntos
de vista:
Con relación al nivel de enseñanza.
Se tiene así una didáctica de la escuela primaria, secundaria o superior.
Con relación a la enseñanza de cada
disciplina en particular, como matemática, geografía, historia, ciencias
naturales, etc. La didáctica especial es considerada generalmente en este
segundo aspecto, esto es, abarca el estudio de la aplicación de los principios
generales de la didáctica, en el campo de la enseñanza de cada disciplina. De
acuerdo con esta segunda acepción, la didáctica especial estudia la aplicación
de los principios de la didáctica general en la enseñanza de diversas
asignaturas y de una manera específica.
La Renovación de la enseñanza y la
didáctica
Los propósitos de renovar la
enseñanza pueden tener dos motivaciones principales; éstas son: un nuevo tipo
de comportamiento deseado para el hombre, tendiente a superar deficiencias o
atender a las aspiraciones surgidas como consecuencia de la creciente
problemática social que deriva de las incesantes transformaciones sociales; y
la consideración de los nuevos conocimientos que se han alcanzado acerca del proceso
del aprendizaje. Pero, en última instancia, la enseñanza renovada es la que
procura corresponder a las exigencias de una época, en función de los nuevos
objetivos del hombre en la sociedad y, asimismo, de los nuevos conocimientos
que se tengan del propio hombre.
En la actualidad, la enseñanza
renovada pretende crear las condiciones para que el ser humano se sitúe
satisfactoriamente en un mundo impregnado de procesos de comunicación masiva y
de acelerados cambios tecnológicos que influyen, en uno y otro caso, en las no
menos aceleradas transformaciones sociales y también en el actuar eficiente,
consciente y responsable. De hecho, pues, la enseñanza renovada de cada época
tiende a formar en el hombre un determinado tipo de comportamiento, y se basa
en los criterios más avanzados acerca de las formas y posibilidades de
aprendizaje.
La didáctica requiere de
procedimientos de enseñanza activos, que inciten y obliguen al educando a
llevar a cabo tareas escolares en lugar de mantenerlo en actitud pasiva. También indaga acerca de los nuevos métodos y
técnicas de enseñanza que contribuyan a alcanzar las metas de manera más
equilibrada. La enseñanza renovada consiste en la integración de los currículos
y los programas con la realidad, integración de la acción didáctica de los
docentes, orientación de los aprendizajes, utilizando métodos de enseñanza
activos.
Todo indica que la enseñanza renovada
se orienta hacia las siguientes direcciones:
Ø Colocar al educando en contacto con
la realidad.
Ø Orientar el aprendizaje por medio de
la propia experiencia del educando, a fin de que él aprenda a aprender por sí
mismo de manera creciente nuevas situaciones de vida.
Ø Orientar la educación o enseñanza
hacia un ambiente socializante, acentuando las técnicas de enseñanza en grupos.
Ø Preparar para saber decidirse y poder
optar.
Ø Estrechar vínculos entre profesores y
alumnos.
Ø Enseñar para que su fruto pueda ser
transferido
Ø Desenvolver la creatividad como un
imperativo de supervivencia de la sociedad.
Ø Enseñar para la investigación, enseñar
investigando.
Ø Como corolario de las consideraciones
precedentes, el objetivo final de la enseñanza renovada es el de formar el
ciudadano que actúe.
Es lógico que, a favor de lo que
acabamos de exponer, la didáctica requiera procedimientos de enseñanza activos,
que inciten y obliguen al educando a llevar a cabo tareas escolares en lugar de
mantenerlo en actitud pasiva, de mera imitación, copia o recepción de lo que
está ya hecho y terminado. Incumbe a la didáctica, asimismo, indagar acerca de
los nuevos métodos y técnicas de enseñanza que contribuyan a alcanzar, de la
manera más eficiente y equilibrada, esos objetivos de evidente utilidad para el
educando y también para la sociedad.
La didáctica de las ciencias sociales, el
currículum y la formación del profesorado
JOAN PAGÉS
¿Para qué, que y como enseñamos
geografía, historia y otras disciplinas sociales? ¿Qué problemas hallamos en su
enseñanza? ¿Aprende realmente los alumnos a aquello que les enseñamos nuestras
frases? ¿Qué necesita saber y saber hacer un profesor o una profesora para
enseñar geografía e historia? ¿Necesita saber y saber hacer lo mismo en
profesorado de primaria y de secundaria? ¿Quién prepara al profesorado de
geografía o historia para enseñar? ¿Cómo se le prepara? La sola formulación de
estas preguntas y de algunas más que se podría añadir, indica la existencia de
un campo de preguntas y de problemas relacionado con la enseñanza de la
geografía, la historia y las otras ciencias sociales y la formación de su
profesorado. Ahora bien, ¿de suficiente su existencia para poder hablar de un
saber específico dedicado a hallar respuestas a estas preguntas y soluciones a
estos problema ?
Es suficiente la formulación de preguntas y la
constatación de unos problemas para pensar que estamos ante un cuerpo de
conocimiento con teorías de Investigación propias ?, ¿ puede un conjunto de
preguntas y problemas generar un campo de conocimiento de naturaleza
disciplinas? ¿Existe una disciplina dedicada plantearse respuestas y soluciones
a los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás
ciencias sociales o, como afirma Rozada (1992) estamos ante una
cuestión necesariamente interdisciplinar?
Me propongo, en primer lugar, reflexionar sobre lo
que se entiende en la literatura pedagógica por didáctica y por didáctica
especial - en nuestro caso por didáctica de las Ciencias Sociales, para, a
continuación, plantear las relaciones entre la didáctica y el currículum de
Ciencias Sociales y entre éste y el profesorado, para finalizar con una
aproximación a la formación del profesorado en didáctica de Ciencias Sociales.
No me planteo dilucidar si la didáctica de las Ciencias Sociales es
o no es una nueva disciplina. Creo que lo que interesa al profesorado y quienes
nos dedicamos profesionalmente a su formación en didáctica de las Ciencias
Sociales es dar respuestas a los problemas de la práctica que redunden en unos
aprendizajes mejores y más útiles social e individualmente.
La didáctica y la didáctica de las Ciencias
Sociales
La didáctica ha sido considerada tradicionalmente
una rama de la pedagogía dedicada al estudio del proceso de instrucción y de la
educación en clase. Según la conceptualización ya clásica de Toma chewski (
1996,23-24), La didáctica es la teoría general de la enseñanza. Su objeto
de estudios se desarrolla a través de siete ámbitos problemáticos: 1) La
determinación de los fines y los objetivos de enseñanzas; 2) la descripción del
proceso de enseñanza en su forma general y el descubrimiento de las leyes de
ese proceso; 3) la derivación de principios de reglas para el trabajo del
profesorado clase; 4) La concreción del contenido de la clase que el alumnado
puede a asimilar para su desarrollo y las diversas actividades prácticas que
debe realizar 5) La formulación de los principios fundamentales de la
Organización de la clase para conseguir que el alumno aprende; 6) el análisis
de los métodos que el profesorado ha de utilizar en la enseñanza y 7) La
selección de los medios materiales que deben utilizarse clase. Para
Tomachewski , estos problemas interesan a la didáctica sólo la medida en que
tiene importancia para todas las asignaturas, haciendo abstracción de las
particularidades de cada asignatura concreta.
Conceptualizaciónes más o menos parecidas a
la de este autor son frecuentes en la literatura pedagógica. En general - Ver,
por ejemplo, Benedito (1987) o Contreras (1990) - se considera que
el ámbito de actuación y de problematización de la didáctica se ubica en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Casi siempre estos procesos se
plantean al margen de la enseñanza del aprendizaje de unos contenidos concretos
que, como es lógico, tienen unas características teóricas y meteorológicas
propias y generan un tipo de problema que no siempre son homologable es con los
problemas de otros contenidos del currículum escolar.
El nacimiento y el crecimiento de las didáctica
especiales arranca de la decisión de incluir y la prioridad en los procesos de
enseñanza de aprendizaje al contenido de unos saberes concretos en opinión
de Joshua y Dupin (1993 ,2) la didáctica es especiales - estos autores se
refieren a la de las matemáticas y las Ciencias - se fundamentan en una
elección radical que las distinguió progresivamente de otras aproximaciones
referidas a la enseñanza científica: La voluntad de una acceso
razonado, sistemático, científico y específico de los fenómenos de
enseñanza en dominios disciplinarias concretos. Así, la didáctica de una
disciplina puede ser considerada como la ciencia que estudia, en un campo o área
de conocimientos particulares, los fenómenos de la enseñanza, las condiciones
de transmisión de la cultura y las condiciones de trasmisión de un conocimiento
por un aprendiz.
A diferencia, puedes, de la didáctica general, la
didáctica especial poner énfasis en la enseñanza y el aprendizaje de unos
contenidos concretos y no en los procesos de enseñanza/ a aprendizaje en sí
mismos. Así, para las didáctica se especiales los siete ámbitos problemáticos
de la propuesta de Tomachewski sólo tiene sentido cuando se aplican a los
contenidos de asignaturas o áreas especiales y no a la generalidad de las
asignaturas del currículum.
La finalidad de la didáctica de las Ciencias
Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la
realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias
sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para
detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para transformar
y mejorar la práctica de la señal de los aprendizajes es por esta razón, la
didáctica surge y es válida para en el terreno mismo de la enseñanza, en la
práctica de las a unas. La práctica, la realidad de las aulas deben ser en
opinión de Bronckart (1989: 59), el centro, el corazón de los dos tipos
de intervenciones que pueden hacer aumentar el conocimiento didáctico: la que
ubicación en la modificación de las prácticas. Para teorizar las prácticas es
necesario una toma de conciencia de la naturaleza de las finalidades,
explícitas e implícitas, de la enseñanza de las Ciencias Sociales y, sobre esta
base, identificar un conjunto de objetivos realistas, compatibles con el estado
general de enseñanza de cada disciplina. Se trata de conocer bien rizar el
estado de las prácticas actuales, en situación de clase, sus programas, sus
métodos y sus técnicas de evolución y analizar el grado de coherencia entre los
objetivos definidos y las prácticas efectivas. Por su parte en La modificación
de las prácticas consiste en definir y experimentar estrategias nuevas y
diversificadas y evaluar su eficacia real.
Para analizar la práctica, modificarla o para
proponer prácticas alternativas es fundamental averiguar las ideas, las teorías
y los propósitos que contiene el currículum y las ideas y los criterios
que utiliza el profesorado para implementarlo en la práctica.
La importancia de considerar el saber que se enseña
y se aprende transforma las relaciones binarias de la didáctica general
-enseñanza/aprendizaje- en unas relaciones ternarias -enseñanza/saber/aprendizaje-
que son las que dan sentido a las didácticas especiales y constituyen la base
del sistema didáctico. La didáctica adquiere así un carácter privilegiado para
intervenir en el análisis y desarrollo del currículum -tanto del prescrito como
del práctico-, de los saberes que se enseñan y de la formación del profesorado.
En consecuencia, para formar profesionales de la
enseñanza, la didáctica de las Ciencias Sociales necesita delimitar su ámbito
de actuación, definir sus objetivos, establecer sus métodos y, en definitiva,
elaborar el saber teórico y práctico sin el cual no se puede hacer un servicio
a la educación ni ganarse el respeto de la comunidad científica (AA.VV., 1990).
En su ambición para alcanzar estas metas -tanto en el terreno de la teoría como
en el de la práctica- dispone de un instrumento privilegiado: el currículum.
La didáctica de las Ciencias Sociales y el
currículum del área
La didáctica de las Ciencias Sociales, como la del
resto de asignaturas, ha crecido y se ha amparado en las concepciones
curriculares dominantes en cada momento histórico. Es, en cierta manera, hija
del currículum y de las teorías que en él se vehiculan. El currículum como
construcción social que surge, se modifica y reforma a partir de un conjunto de
circunstancias históricas y de intereses sociales, se refleja, o al menos así
lo pretende, en unas prácticas educativas de donde emergen los problemas que
estudia la didáctica. Como tal construcción social, históricamente determinada,
constituye un sistema a través del cual se toman decisiones sobre aquella parte
de la cultura que se considera conveniente que las nuevas generaciones conozcan
y aprendan en la escuela para integrarse en la sociedad.
El sistema curricular se ha configurado a través de
dos polos o etapas: la etapa de la toma de decisiones, en relación con lo que
se pretende enseñar, cambiar o reformar y la etapa de desarrollo, de aplicación
del currículum a la práctica. La primera etapa corresponde básicamente a la
administración educativa y constituye, por su trascendencia, una de las
principales actividades de cualquier sistema educativo. La segunda corresponde
fundamentalmente al profesorado. En la literatura curricular anglosajona es
frecuente denominar diseño del currículum a la primera etapa, mientras que a la
segunda se la denomina la del desarrollo o implementación del currículum.
Buena parte de la literatura y de las teorías
curriculares tratan de las relaciones entre estos dos polos del sistema
curricular, ya que su naturaleza es determinante para entender el valor
político del currículum y su trascendencia como instrumento para la mejora de
la calidad de la enseñanza. En definitiva, las relaciones entre la teoría -el
diseño del currículum- y la práctica -la enseñanza- han constituido y constituyen
el aspecto más problemático de cualquier innovación, cambio o reforma
curricular y han generado teorías y modelos de intervención diferentes según se
ponga más énfasis en el predominio de un polo o de otro (el análisis de estas
relaciones puede consultarse, por ejemplo, en Can/Kemmis, 1988; Gimeno, 1988;
Grundy, 1991; Kemmis, 1988, Rozada, 1989). Asimismo han determinado las
modalidades de formación inicial y continua del profesorado y el papel de la
didáctica en la solución de los problemas de la práctica.
¿Cómo han influido en la didáctica de las Ciencias
Sociales y en la formación didáctica del profesorado las diferentes teorías
curriculares?
Si entendemos que el objeto de la
didáctica son las interrelaciones que se producen -y, por tanto, que se pueden
observar, reconstruir y modificar- entre el profesorado, el alumnado y el
saber, comprenderemos que la influencia del currículum y de las teorías en que
se apoya es fundamental para la didáctica, pues es el currículum quien, en
primera instancia, determina qué saberes han de enseñarse y por qué, y sugiere
quién los ha de enseñar y cómo.
En el actual contexto de reorganización del sistema
educativo y de la implantación de unos nuevos currículos tanto en la enseñanza
primaria y secundaria como en la universitaria, es conveniente prestar atención
a las posibilidades que ofrecen los currículos prescritos para mantener la
actual situación de la enseñanza de las Ciencias Sociales o para intentar
cambiarla y, a su vez, mantener o cambiar la formación del profesorado
responsable de su implementación en la práctica. Un breve repaso a los tres
modelos curriculares nos permitirá analizar el papel que ha tenido, tiene y
puede tener la didáctica de las Ciencias Sociales en la solución de los
problemas de la práctica y en la formación del profesorado.
Como es sabido, el currículum técnico es
el modelo que durante más tiempo ha determinado el currículum y ha presidido la
enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales. Y es,
aquí y en casi todo el mundo, el modelo dominante tanto en el diseño de los
currículos como en la práctica educativa.
La finalidad que este currículum técnico otorga a
la enseñanza de la geografía, la historia y las restantes Ciencias Sociales es
la transmisión de los valores tradicionales, hegemónicos. Defiende una
concepción conservadora de la sociedad y del status quo (sea cual sea la
naturaleza política del régimen que lo proponga) basada en la necesidad de
formar buenos ciudadanos y ciudadanas (el estado se otorga la potestad de
otorgar esta calificación en función de unos supuestos valores compartidos y de
una hipotética herencia cultural común a todas las personas que habitan un
mismo país) y, en consecuencia, selecciona los saberes que mejor permiten
cubrir estas finalidades. 0pta, además, por un modelo de enseñanza/aprendizaje
basado en la transmisión verbal del conocimiento y en la negación o
minimización de los aspectos internos de la persona que aprende y de su
posibilidad para pensar y construir conocimientos.
Las capacidades que presiden los objetivos de la
enseñanza son cercanas a la concepción del aprendizaje propia del conductismo.
El papel otorgado al alumnado que se deriva de estas capacidades fomenta
comportamientos pasivos, basados en un pensamiento rutinario. La relación del
alumno y la alumna con el saber es una relación subordinada. El conocimiento se
sitúa en una posición externa al alumnado y sólo a través del profesorado o de
los materiales curriculares seleccionados por aquél puede ser aprendido, es decir,
identificado, conocido y memorizado. El conocimiento suele ser seleccionado
para no permitir al profesorado más que una sola lectura del mismo y se
presenta ordenado y secuenciado a lo largo de los distintos cursos de cada
etapa educativa.
La formación del profesorado que emana de esta
concepción ha consistido tradicionalmente en una preparación de tipo cultural y
técnica basada en el dominio de los saberes científicos y de algunos métodos
propios de la geografía y la historia que, se suponía, permitirían al
profesorado la toma de decisiones sobre el cómo enseñar. La didáctica de las
Ciencias Sociales no figura con entidad propia ni en los planes de estudio del
profesorado de primaria ni en los de secundaria (a lo sumo existe la Geografía
y su didáctica y la Historia y su didáctica en los planes de estudio de la
formación de maestros al lado de una didáctica general que casi nunca tiene
como referente fundamental los problemas de la práctica de enseñar; en la
formación del profesorado de secundaria ni siquiera existe esto). En
consecuencia, se supone que para enseñar no hace falta ningún conocimiento
didáctico y que los problemas de la relación entre el profesorado, el alumnado
y los saberes no existen o, si existen, se solucionan a través del conocimiento
disciplinar del profesorado, de la buena voluntad o del azar. Esta situación ha
empezado a cambiar en los nuevos planes de estudio de la formación del
profesorado de primaria pero existen enormes resistencias para la introducción
de la didáctica en la formación del profesorado de secundaria.
La hegemonía y la virtualidad de este modelo, sin
embargo, hace años que ha sido cuestionada por el profesorado más consciente de
los problemas de la enseñanza de la geografía, la historia y las demás Ciencias
Sociales, que ha sido, sin duda, pionero en la didáctica de las Ciencias
Sociales. Este cuestionamiento ha encontrado cobijo en el currículum práctico.
El currículum práctico se ha identificado con los
principios de la escuela activa y de la renovación pedagógica. El currículum se
crea en la práctica y es sólo en ella que adquiere sentido. La inexistencia de
evidencias que demuestren que los valores tradicionales sean alcanzados por los
niños y niñas y por la juventud a través de la enseñanza de las Ciencias Sociales
fue una de las razones que explica la aparición de este enfoque.
Las reacciones más importantes en contra del modelo
técnico y la progresiva implantación del currículum práctico se sitúan en el
período de entreguerras y en la década de los años sesenta principios de los
setenta (el movimiento de los nuevos estudios sociales en Estados Unidos,
léveil en Francia, los trabajos del School Council en Inglaterra, la ricerca en
Italia, el estudio del medio en España,...) si bien se mantienen en la actualidad.
La reflexión axiológica de la que parte el cognitivismo piagetiano.
La enseñanza de las Ciencias Sociales que se
propone desde este enfoque ha de basarse en la vida y en los problemas reales
del alumnado y ha de permitirle pensar en el presente y en el pasado a la luz
de sus propios intereses. El acento deja de estar situado en la formación de
una conciencia cívico-patriótica y en los conocimientos disciplinares tal como
los conciben las ciencias y se enseñan en la universidad y se sitúa en el
alumno y en la vida.
El conocimiento, por tanto, es un medio para el
desarrollo personal y no se concibe como una finalidad en sí mismo ni como un
medio para intervenir en la sociedad. Se da preferencia a los métodos como si
los métodos, por ellos mismos, pudieran favorecer el pensamiento y desarrollar
capacidades cognitivas. Se pretende que el alumnado ``descubra" la
realidad como si la realidad pudiera ser descubierta al margen de las teorías y
los conceptos que la hacen inteligible. Existe, en algunos casos, un cierto
desprecio por la teoría y una exaltación por la práctica que, a menudo, tiende
a la actividad por la actividad.
La formación didáctica del profesorado se ubica en
la propia práctica de la enseñanza y en el trabajo cooperativo de los
profesores y profesoras de un mismo centro o de varios centros. Los movimientos
de renovación pedagógica suplen los déficits de la formación inicial del
profesorado apostando por una autoformación didáctica centrada en los problemas
de la práctica. y en la elaboración de materiales curriculares para su
intervención en ella.
Por lo que se sabe hasta ahora, el impacto del
currículum práctico en la enseñanza de las Ciencias Sociales ha sido desigual.
En los países donde se ha analizado -como en los Estados Unidos (por ejemplo, Fenton,
1991)-se ha comprobado que los esfuerzos realizados en la elaboración de
propuestas y materiales curriculares no han tenido los resultados que se
esperaban, entre otras razones, por el esfuerzo que su adecuación a la práctica
de cada aula representaba para el profesorado.
Sin embargo , existen evidencias ( Stodoslsky ,
1991) de que en la escuela primaria hay un número importante de profesores y
profesoras que practican una enseñanza basada en sus principios. Aún hoy está
por hacer el análisis de lo que ha supuesto en España la aplicación -a través
de los movimientos de renovación pedagógica- del currículum práctico en la
enseñanza de las Ciencias Sociales.
Algunas de las aportaciones del currículum práctico
pueden mantenerse en la enseñanza de la geografía, la historia y las otras
Ciencias Sociales dentro de los principios del currículum crítico. El currículum
crítico concede más importancia a las aportaciones disciplinares como
soporte tanto para la construcción de conocimientos como para el análisis de
los problemas sociales. Sus principales aportaciones consisten en plantear el
carácter ideológico del currículum y de la práctica y en fomentar una enseñanza
y un aprendizaje basado en los principios del constructivismo y del pensamiento
crítico.
La opción para enseñar a pensar críticamente la
realidad social, para la formación de un pensamiento dirigido a la acción y a
la transformación de la realidad, exige que el alumnado se sitúe ante el
conocimiento de manera radicalmente diferente a como lo hace en los dos modelos
anteriores. Y exige también que el conocimiento que se presenta en el
currículum y se enseña en la práctica sea planteado de otra manera.
Siguiendo las aportaciones de Popkewitz (1983) y de
Apple (1986) se puede hablar de un currículum crítico de Ciencias Sociales
cuando el contenido cumple con los siguientes requisitos: a) las ideas no
aparecen como estáticas, como representaciones imparciales de lo que las cosas
son o han sido ; b) no se ignora el diálogo y la crítica que crea la naturaleza
tentativa del conocimiento, c) las condiciones humanas no aparecen como
predeterminadas y no se espera que el alumnado se acomode a la autoridad
establecida y se ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas
oficialmente, d) no se elimina la función del conflicto social para preservar
la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones
sobre las personas, su creatividad y su capacidad de innovación, e) los
contenidos tienen relación con la experiencia personal y social de quienes
aprenden, y f) los contenidos no se legitiman únicamente a través de las
definiciones con las que los profesionales -de la ciencia, del currículum y de
la enseñanza- analizan los acontecimientos sociales.
En el currículum crítico, el contenido adquiere un
lugar predominante. Se enriquece y se diversifica. Deja de ser un contenido
exclusivamente factual como en el primer modelo o un contenido subordinado al
interés del alumnado que ha de descubrirlo, como en el segundo. Los problemas
de la humanidad, los conflictos, las injusticias, la diversidad de clases,
géneros y étnias, los derechos humanos y de las minorías, las otras culturas,
el uso y el abuso del poder, etc. son objeto de estudio preferente al lado de
aspectos relacionados con los problemas de la vida cotidiana, del medio
ambiente, de la familia y las relaciones personales y sociales de todos los
grupos humanos y de todas las personas. El conocimiento se problematiza y el
alumno lo construye y aprende utilizando toda clase de fuentes y documentos. El
presente ha de ser, a la vez, el punto de partida y el punto de llegada si se
quiere que el alumnado relacione la cultura vivida con la cultura como
reconstrucción social y aprenda de manera significativa. La complejidad de los
problemas y de los conceptos explicativos constituye uno de los principales
ejes vertebradores de la enseñanza tanto para aprender aquello que es conocido
como lo desconocido.
Los métodos de enseñanza y las estrategias de
aprendizaje pueden apoyarse en los principios del constructivismo y en el
desarrollo de capacidades de orden superior -en especial las del pensamiento
crítico (Tuichin, 1987; Newmann, 1991). El profesorado ha de procurar facilitar
contenidos para que los estudiantes puedan evaluar las evidencias de los
hechos, detectar inconsistencias y contradicciones en las interpretaciones,
diferenciar y evaluar las informaciones sobre los hechos de las opiniones,
sacar conclusiones, construir y validar hipótesis, formular preguntas, realizar
deducciones, identificar supuestos subyacentes y emitir sus propias opiniones
con conocimiento de causa. Se requiere predisponer al alumnado para que quiera
pensar e intervenir en la construcción de su futuro personal y social.
El reto que para el profesorado supone romper con
la concepción curricular del modelo técnico, (tener protagonismo en el diseño y
en el desarrollo del currículum, cambiar y adecuar la práctica para priorizar
la formación del pensamiento del alumnado y la acción más que la transmisión y
la acumulación o el descubrimiento de conocimientos), puede tener efectos
positivos para la enseñanza de las Ciencias Sociales y puede convertir el
conocimiento histórico, geográfico y social en un conocimiento útil para los
estudiantes y para la sociedad. Para ello es necesario dar un giro copernicano
a la formación del profesorado en la línea de las teorías de Giroux (1988) -el
profesor como intelectual comprometido-. o Schün (1983)
-el profesor como práctico reflexivo- y de las
aportaciones de la investigación-acción o de las comunidades autorreflexivas
por las que apuestan los partidarios del currículum crítico.
El análisis y la comprensión de los problemas de la
práctica a los que deberá dar respuesta el profesorado y la búsqueda de soluciones
a los mismos es el principal requisito para que los distintos proyectos
curriculares que se han ido elaborado en los últimos años en nuestro país
puedan ser asumidos por el profesorado como instrumentos del cambio de sus
prácticas. Considerar la didáctica como una disciplina curricular permite
plantear una relación dialéctica entre la teoría y la práctica y facilita la
elaboración de estrategias de formación para el desarrollo y el cambio del
currículum.
Investigaciones sobre el profesorado de Ciencias
Sociales y el currículum
¿Cuál ha sido y es el papel del profesorado ante el
currículum y ante las propuestas de cambiarlo? ¿Se le ha preparado para tomar
decisiones sobre el contenido que enseña? ¿Se le ha enseñado a analizarlo y a
cambiarlo cuando no produce aprendizajes?
Existen evidencias más que suficientes que
demuestran que el profesorado es, en última instancia, el responsable principal
del éxito o del fracaso del currículum. También existen evidencias sobre la
virtualidad de las distintas teorías curriculares en relación con el
protagonismo y el papel que se otorga al profesorado para tomar decisiones
curriculares. Por tanto, ninguna reforma curricular puede hacerse a sus
espaldas a no ser que se pretenda a priori su fracaso.
Algunas investigaciones recientes sobre las
relaciones entre el profesorado de Ciencias Sociales y el currículum del área
han abierto una interesante vía de trabajo para plantear de manera más realista
y ajustada a los problemas de la práctica tanto las reformas curriculares como
la formación inicial y permanente del profesorado y el papel que la didáctica
debe tener en ellas.
En Estados Unidos, Thornton (1991) revisó las
investigaciones realizadas sobre el profesor como controlador (gatekeeper) del
currículum y extrajo una serie de conclusiones que son una importante
aportación para pensar y diseñar vías para la formación y actualización
didáctica del profesorado. También en nuestro país se han realizado distintas
investigaciones centradas en las relaciones entre el profesorado y el
currículum que comentaré y valoraré más adelante.
Thornton parte de la consideración de que el
profesorado es siempre un controlador que toma decisiones curriculares e
instructivas. En la práctica las decisiones curriculares -los objetivos y las
experiencias para alcanzarlos-y las decisiones instructivas -cómo enseñar-son
interactivas y están condicionadas por el marco de referencia de cada profesor
o profesora. Este marco está formado por una perspectiva individual, por
teorías implícitas y por el conocimiento personal adquirido a -lo largo de su
vida y se refiere a la concepción de la sociedad, a la naturaleza de las
asignaturas que enseña y a la naturaleza del pensamiento.
El marco de referencia determina el significado que
el profesor da a las Ciencias Sociales -los propósitos y las finalidades de su
enseñanza- y, en consecuencia, a la planificación y a la instrucción. La
hipótesis básica de Thornton para analizar la función controladora del
profesorado consiste en considerar que el conocimiento se construye
socialmente, es decir, que depende de contextos sociales e históricos. En
consecuencia, para saber cómo actúa el profesorado es necesario averiguar
cuales son sus influencias contextuales y cómo afectan las decisiones que toma.
En su revisión, Thornton analiza las
investigaciones sobre las funciones curriculares del profesorado en tres
ámbitos: el significado que otorga a la enseñanza de las Ciencias Sociales, la
planificación y la instrucción.
En el primer ámbito, llega a las siguientes
conclusiones: a) los criterios del profesorado sobre las disciplinas sociales
influyen en gran medida en la toma de decisiones sobre el currículum y la
instrucción; b) estos criterios influyen en la planificación y en el currículum
que realmente se imparte en clase; c) la mayoría de profesores tienen una gran
libertad para definir las Ciencias Sociales aunque no la ejercen e incluso no
son conscientes de poseerla; d) los expertos en Ciencias Sociales -los
didactas, para entendernos- y el profesorado atribuyen significados diferentes
a las Ciencias Sociales; y o hacen falta más investigaciones para saber cómo y.
por qué el pro de una determinada manera.
Los resultados del análisis de las investigaciones
sobre la planificación, conducen a Thornton a las siguientes conclusiones: a)
el profesorado transforma el currículum y toma decisiones para un grupo
concreto de alumnos y alumnas; b) el profesorado piensa el currículum en
términos de lo que es posible enseñar a cada grupo concreto de alumnos más que
en términos de lo que puede ser un currículum ideal; c) el currículum es
considerado por los profesores y las profesoras como un cuerpo de conocimiento
identificado por “expertos" y presentado a través de libros de texto (una
mayoría de profesores manifiesta que les es mucho más fácil enseñar que decidir
qué han de enseñar); d) muchos profesores y profesoras no son conscientes del
grado de control que realmente ejercen sobre el currículum que planifican para
sus alumnos; e) la viabilidad y la socialización son los principales criterios
que utilizan los profesores para planificar el currículum.
En cuanto al tercer ámbito -el más investigado, el
de la instrucción o la enseñanza, Thornton señala que: a) la mayor parte de
estrategias instructivas se basan en clases magistrales y en la utilización del
libro de texto; b) algunos profesores y profesoras, en especial de la escuela
primaria, rompen esta uniformidad utilizando estrategias más variadas y c) la
eficacia educativa de la narración y la exposición varia de forma considerable de
un profesor a otro.
Para Thornton (1992) es inevitable el papel de
controlador del currículum que tiene el profesorado. De él depende lo que
ocurre en clase y, por tanto, los aprendizajes que realizan o dejan de realizar
los alumnos. Por ello sugiere que la formación inicial y continuada del
profesorado ha de estar más relacionada con esta función pues sus creencias
sobre el significado de las Ciencias Sociales, de la geografía y de la
historia, determinan su planificación y su enseñanza. Considera que, en caso
contrario, es improbable que cambien las prácticas de enseñanza pues ninguna
reforma ni ninguna innovación puede ser impuesta en contra de la voluntad de
quienes deben materializarla. Sugiere la necesidad de repensar las relaciones
entre los did actas y el profesorado, y aconseja a los primeros a que se
acerquen a los problemas reales de la enseñanza a través de la propia enseñanza
a fin de ayudar al profesorado a ``guardar la posible" (1992: 74).
Investigaciones posteriores a las analizadas por
Thornton y realizadas en Estados Unidos y en otros países corroboran sus
conclusiones. En España destacan los trabajos de Guimerá (1992), Blanco (1992)
y Pagés (1993). Guimerá analiza, a través de una muestra bastante amplia, el
pensamiento del profesor de Historia de bachillerato. En sus conclusiones se
pregunta sí están preparados para acometer el reto de la reforma educativa y
ante la respuesta que da -un si, pero...- señala aquellos aspectos en los
cuales cree que están preparados y aquellos en que cree que no lo están.
Entre los primeros destacan los siguientes: el
hecho de estar entrenados para enseñar diferentes asignaturas (geografía e
historia del arte, además de historia), la experiencia docente acumulada, el
hecho que les guste enseñar historia, el conocimiento que tienen de las
dificultades de comprensión de aspectos claves de la historia por parte del
alumnado, la variedad de contenidos trabajados y la utilización de métodos
variados en clase. Entre los segundos, apunta: el escaso interés y formación en
cuestiones psicopedagógicas, el desanimo profesional, el temor de tener que
enseñar a alumnos de 12 a 14 años (por el bajo nivel de conocimientos que creen
que tienen), la identificación de los contenidos sólo como información y los
problemas que tienen en la planificación de sus clases. En relación con este
último punto -trascendental para el desarrollo del currículum y para la
enseñanza-, la autora opina que es donde pueden proveerse más problemas. Como
posibles soluciones sugiere algunas medidas de formación basadas en el
paradigma del pensamiento del profesor y en la investigación acción.
Por su parte, Blanco analiza los problemas
relativos a la selección y organización del contenido, a partir de una
situación concreta -un estudio de caso- de enseñanza aprendizaje de la Historia
en el bachillerato. La autora rastrea las razones por las que la práctica
analizada es como es y, por eso, considera que se ha de implicar en la práctica
del profesor trabajando con él, y no para él. Una vez conocida su tarea
educativa, en su propio contexto, busca los marcos más amplios donde se generan
y tienen sus raíces gran parte de las ideas y actuaciones que se hacen
presentes en las aulas.
La aportación más importante de Blanco, que no saca
conclusiones sino que plantea dudas, problemas y cuestiones que hay que debatir
y seguir estudiando, consiste en haber aplicado una metodología cualitativa
para informar sobre la realidad educativa de una clase de Historia y sobre el
pensamiento curricular del profesor. En su opinión, ``los estudios de casos
permiten reflexionar sobre la enseñanza y posibilitan la mejora de la práctica.
Primero, y muy especialmente, ampliando el conocimiento de los participantes al
ofrecerles perspectivas complementarias a las suyas. (...) En segundo lugar, y
a través de la divulgación de los informes, se ofrece a otros docentes y
estudiantes un ``espejo" en que mirarse" (1992: 440). Por esta razón,
sugiere pistas sobre las claves de la transformación del conocimiento que
realizan las escuelas y las pone en relación con el currículum, el papel de los
libros de texto, la investigación, los especialistas y la formación del
profesorado.
La investigación que realicé (Pagés, 1993a) sobre
la experimentación del currículum de Ciencias Sociales del ciclo superior de
EGB en Cataluña confirma buena parte de los datos obtenidos por las
investigaciones anteriores. Las valoraciones realizadas por los profesores que
participaron en la experimentación demuestran que tienen un pensamiento
curricular y que lo utilizan para interpretar el currículum prescrito y
concretarlo en la práctica. Demuestran, asimismo, que este pensamiento es
idiosincrático y que procede de la propia práctica, de experiencias anteriores
y de sus ideas sobre el mundo, la sociedad, la enseñanza y el aprendizaje. Por
esta razón existen entre el profesorado opiniones e interpretaciones diferentes
del currículum o de algunos de sus aspectos. También pude comprobar las
dificultades del profesorado para incorporar nuevos contenidos y para utilizar
modelos de secuencia diferentes de los clásicos, especialmente si desconocían
su valor educativo y nadie les había preparado para enseñarlos. Por otro lado,
confirmé que, efectivamente, un sector importante del profesorado se hallaba
más cómodo cuando tenía que decidir cómo enseñar un contenido que no cuando
tenía que decidir qué contenido enseñar. Finalmente, pude comprobar que
la mejor manera de resolver los problemas que tienen los profesores para
seleccionar, concretar, secuenciar y enseñar el contenido del currículum es
partiendo de su propia práctica.
En la medida que los profesores analicen y
expliquen su propia práctica, pueden descubrir la necesidad y las razones de
cambiar algunas cosas y pueden tomar decisiones realistas sobre los contenidos
del currículum. En ningún caso parece una opción realista querer imponer un
contenido nuevo al margen de la práctica y, menos, querer imponerlo
rápidamente. Los cambios realistas y efectivos son aquellos que asume el
profesorado desde su propia práctica cuando ha descubierto su valor y la
posibilidad de que mejoren su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos; es
decir, cuando comprende y comparte el valor educativo del cambio y domina el
contenido que quiere y puede enseñar.
Ante un currículum como el que se proponía en la
experimentación, la mayoría de profesores creía que era necesaria y urgente una
formación práctica que partiera de la realidad de las aulas e incidiera sobre
ella. Una formación que evitara el voluntarismo de unos pocos -como ocurrió en
su caso- y fomentara el trabajo cooperativo en los centros. El conjunto
de necesidades sobre las que opinaban que necesitaban formación incluía
prácticamente todos los campos del currículum, desde las fuentes hasta la
práctica, desde los contenidos disciplinares -el qué y el cuándo, enseñarlos-
hasta las maneras de intervenir en la práctica, desde las teorías curriculares
hasta la didáctica de cada una de las disciplinas del área. El conjunto de
informaciones y valoraciones recogidas a través del análisis de documentos y de
entrevistas con los profesores permite plantear y desarrollar un proyecto de
formación basado en las necesidades sentidas por el profesorado que, sin
pretensiones de generalización, puede establecer las bases de lo que la
didáctica debe aportar a su formación.
La formación en didáctica de las Ciencias Sociales
del profesorado
La Didáctica de las Ciencias Sociales es, sin
embargo, una ciencia joven, con una importante escasez de investigaciones y con
un corpus teórico y conceptual débil y en evolución. Estos hechos condicionan
los programas de formación inicial y continuada del profesorado. No tanto por
no saber cuál debe su contenido sino, fundamentalmente, por las formas y por
las estrategias para lograr un cambio real en las prácticas curriculares de los
profesores que ya ejercen y una preparación de los que se forman para que
puedan ejercer como prácticos reflexivos y como intelectuales comprometidos.
Las modalidades más frecuentes de formación
continuada del profesorado suelen ubicarse aún dentro del modelo curricular
técnico y se caracterizan, en el caso de la didáctica de las Ciencias Sociales,
por tener un carácter más informativo que formativo y por poner más el énfasis
en el currículum prescrito y en lo que debería hacer el profesorado que en el
currículum práctico, en lo que ya está haciendo y en los problemas que
realmente tiene. Se ocupan más de las formas que del fondo de los problemas
curriculares.
El papel de la didáctica y de los didactas en estas
modalidades suele ser concebido por el profesorado en ejercicio como el de una
ciencia -o pseudociencia- teórica y el de unos expertos alejados de los
problemas de la práctica de la vida en las aulas. No se establecen con
facilidad puentes entre el mundo feliz de la teoría y el mundo complejo y
problemático de la práctica y, cuando se establecen, no suelen generar cambios
sustanciales ni en uno ni en otro ni ofrecen conocimientos teóricos sobre la
práctica y conocimientos prácticos desde la teoría. Son dos mundos que conviven
ignorándose.
Sin embargo, si es cierto -y en mi opinión lo es
que la principal preocupación de la didáctica de las Ciencias Sociales es la
enseñanza y el aprendizaje de los saberes geográficos, históricos y sociales,
la solución para establecer puentes entre el mundo de la teoría y el de la
práctica debería venir desde los propios saberes. Los saberes son, como he
dicho al comienzo, la razón de ser de las didácticas especiales y el objeto de
las relaciones entre el profesorado y los alumnos y alumnas.
Los saberes que enseña el profesor, las razones por
las que los elige, la manera como los transmite o los presenta a sus alumnos,
los materiales que utiliza, los problemas que detecta en el aprendizaje del
alumnado, la forma como los evalúa, etc... son aspectos que deberían estar
presentes en los programas de formación continuada del profesorado. Son
problemas prácticos sobre los que el profesorado puede y ha de aportar sus
conocimientos y sobre los que la didáctica puede y ha de aportar el resultado
de sus reflexiones e investigaciones.
Urgen, desde luego, investigaciones cualitativas,
estudios de casos contextualizados, sobre la enseñanza y el aprendizaje de
contenidos geográficos, históricos y sociales concretos, como los de otras
didácticas especiales, que constituyan, por un lado, la base teórica de la
didáctica y que, por otro, puedan ser contrastados por los profesores desde su
práctica. Estudios de casos sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos
concretos que actúen, como señala Blanco, de ``espejo" para analizar la
práctica y hallar sugerencias que puedan ser utilizadas en la práctica, de
manera reflexiva, por el profesorado. La escasez de estudios de casos concretos
es, sin duda, un obstáculo importante para el crecimiento de la didáctica de
las Ciencias Sociales. Para Brophy (1993), cada estudio de caso que se realiza
y se da a conocer públicamente incrementa la comprensión de las complejidades a
las que han de hacer frente los profesores de Ciencias Sociales cuando
implementan el currículum. Cada caso, además, es un modelo que se ofrece al
profesorado para su análisis, imitación o posible adaptación.
La preocupación, hoy, de buena parte de los
didactas de las Ciencias Sociales y de los formadores del profesorado es, sin
duda, el conocimiento que poseen los profesores y cómo lo utilizan en sus
clases, de tal manera que se puede afirmar que el conocimiento de los
profesores se ha convertido en el centro de cualquier reforma educativa
(Palonsky, 1993). Averiguar qué enseñan y cómo lo enseñan, con qué problemas se
encuentran, qué preparación necesitan y cómo deben adquirirla, está generando
un creciente volumen de investigación que va a beneficiar a la didáctica
y fundamentalmente a la práctica (véanse, por ejemplo, los trabajos dedicados a
la formación del profesorado de estudios sociales en The International Journal
of Social Education, vol. 7, Nº 3 o los trabajos coordinados por Brophy sobre
el mismo tema en Advances in Research on Teaching, vol. 4).
Mi preocupación por este tema me ha hecho plantear
la formación continua del profesorado de manera bastante diferente a la de la
racionalidad técnica. Desde hace un par de años, por ejemplo, estoy
experimentando en mis cursos y seminarios de formación del profesorado de
geografía, historia y Ciencias Sociales de secundaria una estrategia basada en
unos materiales procedentes de las investigaciones realizadas por el profesor
Evans (1988, 1989, 1990) sobre los estilos de enseñanza en historia
predominantes en los Estados Unidos. Esta estrategia se fundamenta en la
práctica del profesorado de la que parte y sobre la que pretende incidir.
Sus objetivos consisten en que cada profesor o
profesora: a) reflexione sobre su estilo de enseñanza, b) compare y analice, en
pequeño grupo, los estilos que presenta Evans en sus investigaciones y c)
debata, en gran grupo, las características de los principales estilos de
enseñanza en historia y las posibilidades de modificarlos o cambiarlos.
La primera actividad propone que los profesores
elaboren un documento sobre su estilo de enseñanza en el que han de figurar los
siguientes aspectos:
-el estilo o método de enseñanza
utilizado con más frecuencia en las clases y las razones por las que se ha
optado por este estilo o método (el cómo enseñar)
-los propósitos o finalidades que otorgan
a la enseñanza de la geografía, la historia y las Ciencias Sociales en un curso
concreto (el para qué enseñar);
-los temas y los contenidos de la
programación de un curso (el qué enseñar);
-la opinión que creen que tienen sus
alumnos o alumnas de sus clases y de la asignatura;
-la descripción y valoración que creen
que haría un observador externo -un compañero o compañera de profesión de sus
clases.
Este documento se realiza individualmente y no es
objeto de análisis ni de comentario generalizado aunque, en una sesión
posterior, lo analizo y comento globalmente. Es el punto de partida para que
cada profesor o profesora tome conciencia de las características de su propia
práctica.
La segunda actividad consiste en leer, analizar y
comentar, en pequeño grupo, unos textos sobre: a) las concepciones y las
prácticas de los profesores y profesoras de historia de los Estados Unidos
sobre su estilo de enseñanza los objetivos que otorgan al aprendizaje de la
historia, b) las opiniones que tiene el alumnado de cada uno de estos
profesores sobre su manera de enseñar y sobre los motivos de aprender historia,
y c) las descripciones que un observador externo ha realizado de una clase
típica de cada profesor. Los textos de cada uno de los tres grupos se presentan
desordenados a fin de que el profesorado los relacione, compare y analice. La
comparación entre cada estilo y el estilo de cada uno de los profesores o
profesoras del curso se realiza mentalmente.
La última actividad consiste en debatir y analizar
las relaciones que existen entre los métodos de enseñanza y las estrategias de
aprendizaje con las concepciones del valor educativo de las disciplinas del
área y la necesaria coherencia entre la naturaleza epistemológica del
conocimiento social, su enseñanza y su aprendizaje.
La clasificación establecida por el profesor Evans
del profesorado de historia según su estilo de enseñanza -narradores de
historias (o profesores tradicionales), los historiadores científicos (o
profesores crítico-constructivistas), los relativistas o reformistas (o
profesores activos), los filósofos cósmicos (no he hallado parangón con ningún
tipo de profesor de nuestras latitudes aunque, en parte, podrían ser
catalogados como idealistas) y los eclécticos- es un pretexto para que
profesores y profesoras reflexionen sobre la práctica desde la práctica y
quieran iniciar un proceso de cambio o de innovación en consonancia con los
problemas que ellos mismos detectan.
Los resultados de esta estrategia me indican que el
profesorado está mucho más dispuesto a compartir sus problemas, a dialogar y
confrontar sus opiniones sobre su enseñanza con el didacta que en otras
modalidades de formación que he experimentado. Utilizada como punto de partida
me ha permitido plantear, posteriormente, el análisis de problemas de enseñanza
y aprendizaje de contenidos concretos como, por ejemplo, el tiempo histórico,
la causalidad, el relativismo interpretativo o la utilización de fuentes
primarias en la enseñanza y sugerir y debatir proyectos de intervención en la
clase.
Asimismo me ha permitido aprehender y aprender de
la práctica de los profesores de incorporar ideas y sugerencias en mi programa
de formación inicial del profesorado.
¿Hasta qué punto experiencias de este tipo e
investigaciones como las que he citado son útiles para hacer progresar el
conocimiento en la didáctica de las Ciencias Sociales? ¿Constituyen elementos
que puedan algún día formar parte de una epistemología de la didáctica de las
Ciencias Sociales que ``discipline" este campo de problemas? Las respuestas
no me corresponde plantearlas ahora. En cualquier caso, creo, con Camilloni
(1994: 26) que ``si el objeto de la didáctica, la enseñanza de las Ciencias
Sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara
seriamente, la construcción de una didáctica de las Ciencias Sociales, esto es,
de una teoría de la enseñanza de las Ciencias Sociales, se revela doblemente
intrincada", pero no imposible. En el largo camino que nos queda por hacer
no sobra nadie ni nadie es imprescindible pero sí es necesario, como señala
Rozada (1992), que no se restrinja el pluralismo, la confrontación, el debate
y, en definitiva, la democracia, objetivos que, a mi entender, persigue, en
última instancia, tanto la enseñanza de las Ciencias Sociales como su didáctica.
* Joan Pagés es profesor titular
de Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento de Didáctica de la Lengua,
la literatura y las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona
Estrategias
metodológicas para enseñar y aprender ciencias sociales: interacción,
cooperación y participación
Dolors Quinquer
Los métodos o estrategias de enseñanza pautan una
determinada manera de proceder en el aula, organizan y orientan las preguntas,
los ejercicios, las explicaciones y la gestión del aula. Los métodos
expositivos centrados en el profesorado pueden optimizarse si se fomenta la
participación. Los métodos interactivos, en los que el alumnado es el centro de
la actividad (casos, resolución de problemas, simulaciones, investigaciones o
proyectos) basan el aprendizaje en la interacción y la cooperación entre
iguales.
Estrategias para enseñar y aprender ciencias sociales
Las estrategias de enseñanza: ¿Qué son?
Una explicación del docente o la resolución de un caso
por el alumnado son dos ejemplos de los métodos que utilizamos para enseñar
ciencias sociales. Por método o estrategia entendemos el camino escogido para
llegar a la meta propuesta. Esta meta puede ser el aprendizaje de conceptos y
procedimientos, de interpretaciones sobre cuestiones históricas y geográficas,
el desarrollo de capacidades intelectuales propias del pensamiento social o de
habilidades comunicativas y sociales, y también la adquisición de valores, de
actitudes o de hábitos. De hecho, los métodos pautan una determinada manera de
proceder en el aula, es decir, organizan y orientan las preguntas, los
ejercicios, las explicaciones, la gestión social del aula o las actividades de
evaluación que se realizan de acuerdo con un orden de actuación orientado a
conseguir los fines propuestos. Un criterio útil para clasificar los diversos
métodos (cuadro 1) consiste en identificar quien está en el centro de la
actividad: si es el profesorado entonces predominan los métodos expositivos; si
es el alumnado y se propicia la interacción entre iguales y la cooperación
dominan los métodos interactivos; si el estudiante aprende individualmente
mediante materiales de autoaprendizaje, ahora tan abundantes gracias a la
telemática, estamos ante métodos individuales, la interacción se da entonces
con los materiales, tanto los contenidos como las guías que conducen el
proceso. Evidentemente entre las tres modalidades metodológicas existe
permeabilidad, aunque la orientación y la manera de proceder sea diferente en
cada caso. Así, en una clase expositiva puede fomentarse la participación y la
interacción, mientras que la resolución de un caso por el alumnado suele
requerir alguna explicación del docente. ¿De qué depende que se utilicen unas u
otras estrategias de enseñanza y de aprendizaje?
Básicamente, las decisiones sobre los métodos a
utilizar en el aula son fruto de la conjunción de varios factores (cuadro 2):
de las concepciones del docente sobre el aprendizaje y su cultura profesional,
de sus concepciones sobre las ciencias sociales y de las finalidades educativas
que pretende, además también influyen los métodos propios de las disciplinas
sociales y algunas consideraciones más contextuales como la complejidad de la
tareas, su coste en el aula o el número de estudiantes a los que se debe atender.
Asimismo, según como se procede en el aula se favorece que el alumnado
desarrolle unas estrategias de aprendizaje u otras, es decir, el método de
enseñanza influye en los procesos mediante los que el alumnado se apropia de
los contenidos de la asignatura y los integra en sus esquemas de conocimiento.
La literatura al uso valora especialmente las estrategias de enseñanza que
ayudan al alumnado a desarrollar estrategias de aprendizaje que le permitan
afrontar y resolver situaciones diversas de manera autónoma. Se trata no sólo
de aprender conocimientos sobre geografía o historia sino también saber cómo
utilizarlos para resolver problemas, explicar fenómenos o plantear nuevas
cuestiones. Por todo ello, posiblemente lo más conveniente sea integrar estrategias
de aprendizaje en las asignaturas de ciencias sociales como objeto de estudio.
De este modo se trabajan en clase, a través de unos contenidos concretos de
geografía o historia, algunas técnicas básicas como el resumen o la
esquematización, determinados procedimientos específicos como la confección y
lectura de mapas o gráficos y también habilidades metagonitivas como la
planificación y la autorregulación. Todo ello integrado en la realización de
tareas por ejemplo resolver un caso o resolver un problema.
Ciencias sociales y estrategias para la cooperación,
interacción y participación
La orientación metodológica de las clases de geografía
e historia desde nuestra perspectiva debería contemplar:
•
Dar prioridad, en la medida de lo posible, a las estrategias basadas en la
cooperación, la interacción y la participación, incluso en las clases en las
que predomina la exposición del docente, porque estas estrategias facilitan la
construcción social del conocimiento.
•
Renovar los métodos para conseguir que las nuevas generaciones encuentren en
las asignaturas de ciencias sociales un marco para aprender a razonar,
preguntar y criticar, y para ello trabajar con casos, problemas, simulaciones,
etc.
•
Presentar las ciencias sociales como una construcción en constante renovación,
ya que su propia evolución, la formulación de nuevos interrogantes o el
planteamiento de nuevas cuestiones incorporan otros enfoques y la aparición de
otros temas e interpretaciones. Así, en historia consideramos de gran interés
el trabajo con fuentes primarias en el aula de ESO y de bachillerato, al menos
en alguno de los temas del programa.
•
Desarrollar capacidades propias del pensamiento social (interpretar,
clasificar, comparar, formular hipótesis, sintetizar, predecir, evaluar) y del
pensamiento crítico (valorar ideas y puntos de vista, comprender para actuar,
tomar decisiones, producir ideas alternativas y resolver problemas). También
desarrollar habilidades sociales y de comunicación, recuperando la idea de unas
ciencias sociales que ayuden al alumnado a comprender, a situarse y a actuar.
•
Considerar el grado de complejidad de la tarea que se propone, es decir, su
grado de dificultad debido al número de elementos que intervienen.
•
También cuenta el coste o tiempo de preparación y la mayor o menor dificultad
de gestión en el aula (tiempo, espacio, formas de agrupamiento de los
participantes y la aplicabilidad a grupos más o menos numerosos). Estrategias
participativas para la clase expositiva La clase expositiva en la que el
docente es el centro de la actividad sigue siendo un método muy utilizado en
las clases de ciencias sociales tanto en el bachillerato y como en la ESO. Las
exposiciones suelen combinarse, en mayor o menor grado, con preguntas que el
alumnado responde y también con la realización y corrección de ejercicios u
otras tareas complementarias que permiten procesar la información y aplicar
conocimientos. Estos ejercicios o actividades pueden tener una orientación de
mera aplicación o reproducción de lo dicho (fomentan entonces el pensamiento
rutinario y los comportamientos pasivos), o bien plantear situaciones más
creativas que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico.
Cómo aprenden los estudiantes en una clase expositiva
El
conocimiento puede adquirirse por recepción, siempre y cuando el alumnado
cumpla ciertas condiciones :
•
Disponer de los conocimientos previos para conectar la nueva información con lo
que ya sabe. Puesto que para comprender y dar sentido a los nuevos contenidos
es necesario haber aprendido antes determinados conceptos y procedimientos, es
decir, disponer de ciertos prerrequisitos de aprendizaje.
•
Escuche con atención e interés, lo cual no siempre se da fácilmente, incluso se
convierte en imposible en determinados contextos o para determinados
estudiantes poco motivados por la asignatura o por los estudios.
•
Retener lo más importante y significativo de las explicaciones. Sabemos que
inmediatamente después de oír una conferencia recordamos aproximadamente un 40%
de los puntos principales, y al cabo de una semana sólo nos queda ya el 20%. La
toma de apuntes o de algún sistema de registro puede ayudar a fijar y a
recordar, pero es un procedimiento que debe aprenderse y que no todo el alumnado,
ni siquiera de bachillerato, ha automatizado.
•
Realizar un trabajo posterior fuera de clase de sistematización y de
estructuración de la información recopilada como camino previo a la asimilación
y la memorización. Esta fase resulta fundamental para almacenar la información
en la memoria semántica, aquella que dura mucho tiempo y permite dar
significado a nuevos contenidos. Algunas razones que explican la preeminencia
de los métodos expositivos La preeminencia de estos métodos en nuestro entorno
educativo se debe a una conjunción de factores:
•
El supuesto muy generalizado de que la clase expositiva (o si se quiere
magistral) es la mejor manera para garantizar que se van a impartir en el mayor
grado posible los contenidos de la asignatura; por decirlo de otro modo, se
cubrirá mejor el programa que utilizando otros métodos. • La creencia de que el
aprendizaje por recepción es posible (aunque es muy frecuente que el
profesorado se queje que de un curso a otro el alumnado ha olvidado lo
aprendido).
•
La extensión incomensurable de los programas.
•
El fantasma de la selectividad (muy determinante en el bachillerato).
•
La cultura dominante en los centros, el taylorismo escolar y las dificultades
de todo tipo que surgen cuando se introducen cambios en las rutinas.
•
La carga docente que arrastra el profesorado de ciencias sociales en secundaria
debido al número de materias a impartir, el número de grupos a atender, la
consideración no instrumental de las ciencias sociales lo que implica que no
haya desdoblamientos, refuerzos o prácticas aunque en las clases se atienda a
alumnado de procedencias muy diversas o con dificultades para aprender.
Para qué sirve la clase expositiva (y para qué no sirve)
La
clase expositiva es un método adecuado para presentar informaciones,
explicaciones y síntesis que difícilmente se encuentran en los libros de texto,
por ejemplo, panoramas generales o estados de la cuestión sobre un determinado
tema. De hecho, una buena lección, bien construida y bien presentada puede
facilitar la comprensión y la estructuración de un tema, ayudar a adquirir
visiones globales y a clarificar aspectos difíciles. Por tanto, las clases
expositivas pueden ser útiles e interesantes, especialmente si los receptores
cumplen los requisitos antes mencionados, están bien organizadas y la comunicación
es efectiva. Sin embargo no son las más adecuadas para que los estudiantes
desarrollen capacidades como buscar, seleccionar, organizar y presentar
información, trabajar en equipo, afrontar y resolver problemas reales, aplicar
técnicas y destrezas prácticas, desarrollar el pensamiento crítico u otras
habilidades. Por tanto, a lo largo de un curso posiblemente sea necesario
complementarlas utilizando también otros métodos didácticos.
Diez reglas de oro (a modo de sugerencias)
Las
clases expositivas pueden optimizarse para conseguir mejores resultados y
aunque no existen fórmulas mágicas he aquí algunas sugerencias a tener en
cuenta:
1.
Velar por la coherencia global del tema que se expone, procurando que el
discurso esté bien organizado y que enlace con lo ya estudiado.
2.
Al iniciar la lección, es útil -mediante preguntas o algún ejercicio- hacer
explícitas las ideas previas, los conocimientos y las expectativas de los
receptores, ya que la información sobre cómo los estudiantes se representan
inicialmente el tema es una cuestión de gran relevancia. Llevar las
representaciones iniciales al terreno de lo explícito, y hacerlo colectivamente
con los compañeros y compañeras, sirve para activar la memoria y hacer visibles
posibles errores o los obstáculos que podrían dificultar el aprendizaje.
3.
Presentar globalmente los contenidos mediante un esquema, un mapa conceptual,
un organigrama o similar, de manera que los aspectos más básicos sirvan de
organizadores del discurso.
4.
Comenzar presentando unas pocas ideas, las más fundamentales, representativas y
generales del contenido que se va a desarrollar, pero a nivel de aplicación,
mediante algún ejemplo o ejercicio práctico y cercano, para que los estudiantes
se sitúen desde un principio. Después, mientras se desarrolla el tema, es
conveniente referirse a estas ideas presentadas en primer lugar con más detalle
y complejidad, con un nivel de elaboración más profundo.
5.
Proponer muchos ejemplos, lo más impactantes posible para que se recuerden con
facilidad. También es conveniente buscar elementos de contacto con la realidad
y con el entorno de los estudiantes para situar y contextualizar los contenidos
lo más posible.
6.
Calcular bien el tiempo disponible y organizar la exposición en bloques de 10 o
15 minutos (según el contexto) para no superar la capacidad máxima de atención
de los estudiantes, que en condiciones óptimas de interés y madurez suele
cifrarse en unos 20 minutos, aunque actualmente algunas investigaciones
sostienen que el tiempo de atención ha disminuido por el estilo de vida
dominante, el zapping, el ruido, etc.
7.
La explicación ha ser clara, planteando interrogantes, enfatizando lo
importante, variando la entonación, con pausas y utilizando el lenguaje
corporal.
8.
Es conveniente reservar un tiempo para la participación y para la
recapitulación final, ambas cuestiones son fundamentales para procesar
adecuadamente lo explicado.
9.
Muy importante es ser sensibles al feedback de los estudiantes, a las muestras
que dan sobre cómo están recibiendo la información. Si la mayoría no sigue la
explicación es mejor buscar alternativas porque la asimilación será muy dudosa.
10.
Finalmente, siempre es recomendable utilizar los recursos técnicos con
prudencia (si es que se dispone de ellos) ya que diversos estudios señalan que
la asimilación de la información no es proporcional a la sofisticación de los
medios utilizados, a menudo powerpoint induced sleep.
Algunos recursos para fomentar la participación de los estudiantes
Una
de las maneras de animar la clase y mantener viva la atención es hacer
intervenir al alumnado. En el contexto de una clase expositiva nos conviene el
uso de recursos de poca complejidad, poco coste de preparación y de gestión y
una organización del alumnado en parejas o grupos efímeros, basada más en la
cercanía de los participantes que en otros criterios.
Veamos
algunas propuestas:
•
Comenzar la clase con una pregunta, promover el diálogo y comentar las
respuestas.
•
Una técnica algo más sofisticada consiste en proponer una cuestión sobre la que
se quiere conocer lo que sabe o piensa el alumnado, formar grupos de tres o
cuatro alumnos/as. Cada grupo ha de expresar de manera rápida y libre, sin
restricciones todo lo que se les ocurra en relación al tema, sin crítica ni
cedazo, todo vale. Es conveniente tomar nota de lo dicho. Después se examinan,
se seleccionan y se organizan las ideas. Finalmente cada grupo expone sus
resultados al resto de la clase y se discuten conjuntamente. Esta técnica se
basa en la asociación de ideas, el pensamiento divergente y la espontaneidad,
por tanto es muy adecuada para hacer aflorar las representaciones iniciales de
un grupo sobre un tema.
•
Detener la clase cuando vemos que la atención decae (o a intervalos predeterminados)
y plantear una cuestión concreta sobre lo explicado. Por ejemplo una pregunta
con algunas respuestas posibles (en la pizarra o mediante una transparencia).
El procedimiento es simple: se dejan unos minutos para pensar y se pide una
respuesta a mano alzada. A continuación se propone que comenten la solución con
la persona más cercana y se vuelve a hacer el recuento. La segunda vez, casi
siempre, el porcentaje de respuestas correctas es mayor.
•
También podemos interrumpir la clase y proponerles que reflexionen sobre algún
punto concreto de la explicación durante cinco minutos discutiendo en grupos de
tres o cuatro. Las reflexiones pueden ponerse en común si se considera
necesario.
•
Acostumbrarlos a que propongan ejemplos.
•
Otra opción para provocar un cambio de clima y favorecer la comunicación y la
participación consiste en plantear una cuestión o problema y proponer que se
discuta en grupo. Para ello se divide la clase en subgrupos de seis alumnos
como máximo que discuten durante un tiempo acotado, aproximadamente unos seis
minutos más o menos, hasta llegar a una conclusión de grupo (es importante que
todos intervengan), que un portavoz explicará la conjunto de la clase.
•
Pasarles un breve cuestionario de autoevaluación (de respuesta múltiple o no),
y una vez cumplimentado, comentar y razonar colectivamente las soluciones.
•
Al final de la clase pedirles que escriban en una hoja (el one minute paper,
como lo llaman algunos) las ideas principales que se han tratado,
sistematizando después en la pizarra los puntos esenciales de la lección a
partir de sus aportaciones.
Métodos interactivos basados en la cooperación entre iguales
Los
métodos interactivos se identifican por qué el elemento central de una o más
clases consiste en resolver un caso o un problema, poner en práctica una
simulación, responder un interrogante, realizar una investigación o un
proyecto. Para ello el alumnado ha de analizar la demanda, pensar, organizarse,
buscar información, trabajar en equipo y tomar decisiones. El alumnado se
convierte en el centro de la actividad y el profesorado ayuda y facilita el
proceso. Asimismo, los métodos interactivos se optimizan si en su puesta en
práctica se fomenta la cooperación, puesto que la interacción que entonces se
produce entre los mismos estudiantes y entre estos y el profesorado facilita el
aprendizaje.
Análisis de algunos métodos interactivos
Los
diversos métodos interactivos tienen muchos elementos en común y no siempre
resulta fácil delimitar la frontera que los diferencia. Su puesta en práctica
suele requerir que el alumnado:
•
Utilice estrategias para procesar información procedente de exposiciones
orales, de textos escritos, de material cartográfico, icónico o estadístico.
•
Organice su trabajo, aplicando los principales pasos del método científico.
•
Presente adecuadamente los resultados mediante la elaboración de textos
descriptivos, explicativos y argumentativos, elaborando y/o comentando mapas o
croquis, seleccionando y comentando fotografías, utilizando tablas estadísticas
y gráficos y presentando ordenadamente una exposición verbal.
La cuestión es que todo ello forme parte de un
trabajo colectivo orientado a la resolución de un problema social, de la
investigación sobre una cuestión histórica o geográfica o de la elaboración de
un proyecto. A continuación presentamos brevemente algunos de estos métodos.
El método del caso
Qué es
Es
la descripción de una situación concreta con finalidades pedagógicas, que
acerca una realidad concreta a un grupo de personas en formación. El caso debe
analizarse, definir los problemas, llegar a conclusiones sobre las acciones a
emprender, buscar o analizar información, contrastar ideas, defenderlas con
argumentos y tomar de decisiones.
Características:
•
La situación que se presenta ha de ser real o parecerlo porque es lógica y
admisible.
•
Debe ser relevante para el alumnado, para que pueda darle sentido y implicarse
en su resolución.
•
Ha de presentarse inacabada, sin resolver, relatando una situación problemática
en la que el alumnado deberá tomar decisiones.
•
No debe tener una situación única, pues la polémica y la discrepancia han de
tener un espacio. • La decisión que se tome ha de argumentarse desde la
perspectiva del conocimiento de las ciencias sociales.
Resolución de problemas o "aprendizaje basado en problemas"
(ABP)
Qué es
Los
estudiantes resuelven situaciones-problema organizados en pequeños grupos de
trabajo. El proceso consiste en identificar la demanda, plantear una hipótesis
de resolución, identificar los conocimientos que ya se tienen, buscar
información complementaria, analizar la información recopilada, discutir en
grupo y resolver el problema.
Características
•
Las situaciones-problema han de ser lo más cercanas posibles a la realidad y a
la tipología de cuestiones que se plantean los profesionales de la geografía,
la historia y otras ciencias sociales. • Los problemas seleccionados están
relacionados con objetivos del curso.
•
El problema tiene una solución mejor que otras posibles, aunque deje margen a
la discusión.
•
En el ABP primero se presenta el problema, se busca información directamente
relacionada con la cuestión planteada y se resuelve. En cambio, en una clase
expositiva es frecuente que primero se exponga la información y posteriormente
se aplique a la realización de algún ejercicio.
Las simulaciones
Qué son
Bajo
esta denominación se designa una amplia gama de actividades (simulación social
o dramatización, empatía, rol, juegos u otras) que permiten reproducir o
representar de forma simplificada una situación real o hipotética. Los juegos
incorporan además un componente de competición y a veces de azar.
Características
•
Actividades de localización y juegos de simulación que se utilizan en
geografía. Su objetivo es tomar decisiones sobre cuestiones diversas:
localización de industrias, de carreteras, de ferrocarriles, de cuestiones
urbanísticas, etc.
•
Las actividades basadas en la empatía son muy útiles para ayudar al alumnado a
comprender las intenciones y las motivaciones de los agentes históricos.
También para ayudarles a explicitar sus concepciones y entender el relativismo.
•
Las dramatizaciones son simulaciones en la que la empatía y la adopción de
roles tienen un papel relevante. Pueden utilizar técnicas teatrales.
Las investigaciones
Qué son
Se
trata de que el alumnado realice trabajos de investigación muy acotados sobre
cuestiones propias de las ciencias sociales a modo de iniciación a la
investigación, utilizando la metodología propia de estas disciplinas. Por
ejemplo, trabajando con fuentes en la clase de historia utilizando fuentes
orales, materiales (objetos, edificios, instrumentos, etc.), iconográficas
(fotografías, dibujos, grabados) u otras.
Características
•
El objetivo no es tanto conseguir resultados, sino familiarizarse y utilizar
los métodos de las ciencias sociales.
•
Entrever cómo se construye el conocimiento social.
•
Plantearse e intentar responder a interrogantes, elaborando hipótesis, buscando
información, comprobando evidencias, etc.
Los proyectos
Qué son
Responden
a la idea de que el aprendizaje implica el contacto directo con el objeto de
estudio y culminan con resultados reales como la materialización por parte de
los estudiantes de un trabajo, de una propuesta, de una exposición, de un
objeto, etc. A través de la realización de un proyecto de trabajo propuesto por
el alumnado o por el docente se desarrollan y se aplican habilidades y
conocimientos.
Características
•
Requiere la comprensión de la tarea, la planificación, la búsqueda de diversas
fuentes de información, el trabajo en equipo y la materialización del proyecto.
•
Los estudiantes, llevan la incitativa, trabajan de manera autónoma con la ayuda
del profesor que les provee de recursos y colabora con ellos.
•
A menudo se trabaja sobre problemas reales y se involucran diversas
disciplinas.
•
La enseñanza por centros de interés, el trabajo sobre conceptos clave o la
investigación del medio adoptaron enfoques cercanos a trabajo por los
proyectos.
•
Aparece como una estrategia adecuada para motivar a los estudiantes poco
académicos.
•
También permite globalizar contenidos.
Cómo aprenden los estudiantes cuando se utilizan métodos interactivos
•
Cuando se utilizan en clase casos, problemas, investigaciones, proyectos, etc.
la clave del aprendizaje es el protagonismo del alumnado y la interacción que
se produce entre iguales cuando coopera para hacer una tarea en común. Con el
término trabajo cooperativo se designa algo más que la mera agrupación de
mesas, sillas, alumnos y alumnas; se hace referencia al hecho de tomar parte
junto a otras personas en las tareas necesarias para realizar algo en común, en
colaboración, ayudando y recibiendo ayuda, es decir con reciprocidad. Por
tanto, el trabajo en grupo toma pleno sentido cuando se convierte en un
auténtico aprendizaje cooperativo:
•
Cuando se trabaja en un grupo que funciona adecuadamente y se expresan
diferentes puntos de vista, se contrastan ideas y se elaboran conjuntamente
posibles soluciones o alternativas entonces se crean situaciones enriquecedoras
para avanzar y aprender. Los resultados del grupo suelen ser mucho mejores de
los que obtendría cada componente individualmente.
•
Cuando en un grupo se ayuda a un compañero/a no se está perdiendo el tiempo, se
está aprendiendo, ya que es necesario organizar los conocimientos, explicarlos,
hacerlos comprender, poner ejemplos, etc. con todo ello se mejora la propia
comprensión y el dominio del tema y también las habilidades de comunicación,
además es más fácil detectar posibles lagunas y errores. Asimismo, si quien
recibe la ayuda mejora sus resultados aumenta la autoestima del tutor.
•
A menudo, cuando se recibe ayuda de un igual se aprende con facilidad en tanto
que, entre compañeros, se suele utilizar un lenguaje cercano y resulta fácil
plantear las dudas o pedir aclaraciones. De hecho se está recibiendo una
atención personalizada muy valiosa.
•
A veces, el simple hecho de trabajar junto a alguien más experto puede ser
provechoso para aprender, porque se le toma como modelo, se observa como se
planifica, las cuestiones que tiene en cuenta, como resuelve las dificultades.
Para qué sirven los métodos interactivos
•
La aplicabilidad y significatividad de los contenidos es más evidente porque se
presentan de manera contextualizada, a menudo se trata de problemas reales o
situaciones prácticas que implican el dominio de destrezas similares a las que
debe manejar un profesional de la geografía, de la historia o de otras ciencias
sociales.
•
Se trabajan habilidades de pensamiento crítico: generar ideas, solucionar
problemas, elaborar hipótesis, verificarlas, de tomar decisiones etc.
•
Se desarrollan habilidades interpersonales y de trabajo en equipo, de
comunicación como buscar información, seleccionarla, comunicarla por escrito y
oralmente, interrogar, argumentar, utilizar lenguaje especializado, etc.
•
El clima del aula suele ser participativo, dinámico etc.
•
Evidentemente, todo ello requiere: un diseño adecuado, unos equipos o grupos de
trabajo que funcionen bien, la optimización del tiempo disponible, la
coherencia desde la perspectiva de los contenidos que se imparten y una gestión
del aula eficiente.
El papel del profesor/a en la gestión social del aula
La
función principal del profesorado es ayudar al alumnado en la construcción de
los conocimientos. El profesor/a es quien diseña o propone la situación
didáctica (caso, problema, simulación, etc.) y contribuye a la resolución
mediante la gestión social del aula. Sus funciones se centran en los siguientes
aspectos:
1.
Presenta la tarea, ayuda a que afloren las representaciones iniciales del
alumnado y da instrucciones claras sobre la tarea a realizar.
2.
Negocia el proceso de trabajo, el objetivo y la composición del grupo, ayuda a
establecer las normas de funcionamiento.
3.
Organiza el espacio y los materiales en función del trabajo cooperativo.
4.
Anima a encontrar diversos procedimientos para hacer las tareas.
5.
Proporciona información y recursos o vías para conseguirlos, responde a
consultas, ayuda a sortear obstáculos, corrige errores. Procura garantizar el
éxito de los componentes más débiles. 6. Estimula el intercambio de
explicaciones y justificaciones en la realización de una tarea, en la secuencia
de trabajo y en la valoración de resultados.
7.
Verifica que se realicen los intercambios y controla que las tareas se ejecuten
dentro del grupo. 8. Proporciona instrumentos y criterios de valoración al
grupo respecto a las tareas y productos realizados y les ayuda a apropiárselos.
9.
Controla la gestión del tiempo que se invierte en la realización de un trabajo
o en las secuencias de este.
10.
Garantiza que se consigan los objetivos básicos del aprendizaje.
Algunas ideas para dirigir las discusiones
Es
interesante adoptar un estilo de dirección que ayude a construir los
aprendizajes sin restar protagonismo al alumnado, procurando la intensificación
de los intercambios, utilizando técnicas como: clarificar, reformular,
profundizar, realimentar, utilizar el lenguaje no verbal, escuchar. Por
ejemplo:
•
Pedir aclaraciones cuando interviene el alumnado.
•
Favorecer la profundización pidiendo razones.
•
Interpretar datos, poner ejemplos, hacer aclaraciones, ...
•
Realizar breves exposiciones para presentar conceptos o técnicas.
•
Evitar las ironías y las críticas directas, destacar algún aspecto positivo de
la intervención y, si no hay ninguno, dar la palabra rápidamente a otra persona
sin decir nada.
•
Escribir en la pizarra u otro soporte para destacar lo más relevante, organizar
la información.
•
Responder a las preguntas con otras preguntas.
•
Resumir.
•
Guardar silencio.
Algunas reglas de oro para la cooperación
•
Pocos alumnos/as en cada grupo: los grupos cooperativos tienen unas
características de interdependencia y de colaboración específicas -aprender y
ayudar a aprender- que se favorecen si el número de integrantes de un equipo es
reducido (no más de tres o cuatro estudiantes).
•
Un cierto grado de heterogeneidad: esta manera de trabajar aprovecha las
diferencias para conseguir aprendizajes por interacción. Por esta razón, una
cierta heterogeneidad sin llegar a extremos (género, intereses, expectativas o
capacidades) puede favorecer el intercambio y la ayuda mutua.
•
Los grupos pueden formarse de diferentes maneras: aleatoriamente (al azar), por
orden de lista o por el mes de nacimiento, en función de la tarea propuesta, a
partir de un sociograma, formando parejas que el profesor/a une para formar un
grupo de cuatro, a partir del conocimiento que el docente tiene del grupo
clase, distribuyendo equitativamente los alumnos más motivados, los que tienen
dificultades, los que pueden tener un cierto liderazgo, los que trabajan poco,
etc.
•
Éxito individual vinculado al éxito del grupo: es importante dedicar un tiempo
de clase a la mentalización sobre lo que significa la cooperación y sus
posibles ventajas en relación al aprendizaje. En cualquier caso la cooperación
ha de ser exitosa para el alumnado. Si domina la creencia de que tendrían más
éxito si trabajaran individualmente carece de sentido trabajar en grupo.
•
Una buena organización del trabajo: suelen obtenerse buenos resultados cuando
los mismos establecen los criterios de organización de los grupos y deciden
cómo trabajarán.
•
Responsabilizarse de funciones como portavoz, secretario/a, responsable del
material, etc. de manera rotativa.
•
El grupo se autorregula tanto colectivamente como sus componentes a título
individual se autoevalúan o autorregulan su funcionamiento y sus resultados.
El pensamiento Lógico Matemático
desde la perspectiva de Piaget
Biografía
Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo,
fundador de la escuela de EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA, es una de las figuras mas
prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo XX .Es uno de los autores,
cuyas aportaciones han tenido más trascendencia dentro de la Psicopedagogía.
Biólogo de formación, se convierte en
psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas. Estudia la génesis
del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento
científico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del evolucionismo
Darviniano, desde la que desarrollará sus investigaciones y construirá su
propio sistema teórico.
Autor de numerosas obras entre ellas: “El
nacimiento de la inteligencia”, “El juicio moral en el niño”, “Génesis de las
estructuras lógicas y elementales”, “De la lógica del niño a la lógica del
adolescente”, “Psicología y pedagogía” y otras.
Piaget dedico muchas obras a
diferentes disciplinas como la Biología, la Filosofía, la Psicología, la
Sociología, etc., y en menor medida en comparación con las anteriores también
escribió en torno a cuestiones educativas, por compromisos y por peticiones más
que por intereses estrictamente personales.
Su fructífero y fecundo trabajo se
extiende a todos los campos de la psicología y más específicamente a la
psicología infantil y el desarrollo intelectual.
Entre los colaboradores y discípulos de su
obra, podemos destacar a: Claparede, Inhelder, Sinclair, Bonet, Coll, Kamel,
Delval y otros.
A su
muerte el 16 de septiembre de 1980, dejo un fabuloso legado que no solo
pertenece a la Psicología, sino también a la epistemología, la Pedagogía, la
Sociología, etc.
Generalidades
sobre la teoría piagetiana
La
obra de Piaget se conoce hacia los años de 1920-1930, es redescubierto en la
década del 60, cuando el conductismo enfrenta una crisis profunda y se esta
gestando una “revolución cognitiva”.
Piaget denomina psicología genética al
estudio del desarrollo de las funciones mentales. Sostiene que consiste en
utilizar la psicología del niño para encontrar las soluciones a los problemas
psicológicos generales del adulto. Su obra científica giró en torno a las
investigaciones psicológicas para poder explicar la construcción del
conocimiento en el hombre, siendo el eje de su obra el conocimiento científico.
Es necesario aclarar que Piaget nunca
dirigió una investigación con fines puramente pedagógicos. Sin embargo, su
teoría genética aplicada en el salón de clases ha sido un aporte cada vez
mayor.
Para conocer un poco del pensamiento
piagetiano, es menester preguntarse acerca de la naturaleza del conocimiento. A
fin de dar respuesta a esta interrogante, debemos recurrir a la epistemología
genética, que es la teoría que explica la construcción del conocimiento,
intentando así explicar el curso del desarrollo intelectual humano desde la
fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta
la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado y hábil.
Para
esta teoría el conocimiento es un proceso no un estado. Si se concibe que el
conocimiento esta siempre en continuo devenir, y que además consiste en pasar
de un estado de menor conocimiento a uno más completo y mayor, se deducirá que
el objetivo de la teoría será conocer precisamente ese devenir, y analizarlo lo
más exactamente posible.
En términos piagetianos, el conocimiento
es un proceso que, a partir de un estado de menor equilibrio, se reequilibra
autorreguladamente en estados de mayor equilibrio, superadores del estado
anterior.
Asimilación y Acomodación
El proceso de construcción genética se
explica mediante dos mecanismos: la asimilación (proceso a través del cual se
integran los conocimientos nuevos en las viejas estructuras presentes en el
sujeto) y la acomodación (proceso de reformulación de esas viejas estructuras y
elaboración de unas nuevas como consecuencia de la incorporación mental de un
nuevo conocimiento. Disponible en www.reduc.cl/reduc/pereira.pdf –
La adaptación es un proceso activo por
parte del sujeto en la búsqueda del equilibrio, que se desarrolla por
intermedio de la asimilación de nuevos elementos a través de la modificación de
los esquemas y estructuras mentales existentes, debido al resultado de nuevas
experiencias y por acomodación del objeto de conocimiento dentro de la
estructura cognitiva.
La adaptación es una síntesis activa, un
equilibrio dinámico producto de las relaciones mentales que establece el
individuo con el objeto de conocimiento.
El concepto de esquema
El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relación
con el tipo de organización cognitiva que necesariamente implica la
asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema
mental, a una estructura mental organizada.
Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que
puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede traducirse en muchos
niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el de objeto
permanente, que permite al niño responder a objetos que no están
presentes sensorialmente. Mas tarde el niño concibe el esquema de una clase de
objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen
los miembros de una clase con los de otras.
En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea
tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y
estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones preceptúales.
La noción de inteligencia
La inteligencia se desarrolla mediante la
asimilación de la realidad y la acomodación a dicha realidad. La inteligencia
constituye un estado de equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones,
con los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio
que las constituyen.”La inteligencia en sí constituye la adaptación por
excelencia”.
Algunas veces, el sujeto sólo asimila la
información que no puede acomodar inmediatamente a sus estructuras internas. El
proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas es una parte
fundamental de todo aprendizaje. Esto es así porque todo aprendizaje parte de
un interrogante sobre una realidad que plantee una situación conflictiva un
conflicto cognitivo, que de lugar a la búsqueda, por parte del sujeto, de la
respuesta que le permita alcanzar nuevos conocimientos.
Componentes de la acción inteligente
En las acciones inteligentes pueden
distinguirse tres componentes fundamentales: el contenido que se refiere a las
conductas reales, a la tarea que se esta realizando, la función es el ajuste de
conductas en respuesta a las exigencias cambiantes del entorno y la estructura
las propiedades de la organización mental que es responsable de las conductas y
de los tipos de ajuste que se realizan.
Las estructuras organizadas son un
producto de la inteligencia, y son indispensables para su formación. Son
operaciones interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen de
acuerdo con Piaget, una naturaleza lógica y matemática.
Una operación es una acción mental que
tiene implicaciones y resultados en el comportamiento observable del individuo.
Las estructuras cognitivas son el resultado de procesos genéticos, en los que
se construyen procesos de intercambio.
Los
estadios del desarrollo
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando
el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que
lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Este
desarrollo va siguiendo un orden determinado, que incluye cuatro periodos o
estadios de desarrollo, el sensorio-motriz, el preoperacional, el concreto y el
formal, cada uno de estos periodos está constituido por estructuras originales,
las cuales se irán construyendo a partir del paso de un estado a otro.
Para describir el proceso de desarrollo
intelectual del individuo se explicará en qué consiste cada estadio:
Estadio Sensorio-motriz:
Abarca
desde el nacimiento hasta los dos años de edad aproximadamente y se caracteriza
por ser un estadio prelingüístico. El niño aprende a través de experiencias
sensoriales inmediatas y de actividades motoras corporales.
Estadio de las operaciones
concretas
Se subdividen en:
- Subestadio del
pensamiento preoperacional: El símbolo viene a jugar un
papel importante además del lenguaje, esto ocurre entre los 2-4 años
aproximadamente. En el segundo nivel que abarca entre los 4-6 años
aproximadamente el niño desarrolla la capacidad de simbolizar la realidad,
construyendo pensamientos e imágenes más complejas a través del lenguaje y
otros significantes. Sin embargo, se presentan ciertas limitaciones en el
pensamiento del niño como: egocentrismo, centración, realismo, animismo,
artificialismo, precausalidad, irreversibilidad, razonamiento
transductivo.
- Subestadio del
pensamiento operacional concreto: A partir de los
7-11 años aproximadamente. En este nivel el niño logra la reversibilidad
del pensamiento, además que puede resolver problemas si el objeto esta
presente. Se desarrolla la capacidad de seriar, clasificar, ordenar
mentalmente conjuntos. Se van produciendo avances en el proceso de
socialización ya que las relaciones se hacen más complejas.
Estadio de las
operaciones formales:
Abarca de los 11 a los 15 años. En este
periodo el adolescente ya se desenvuelve con operaciones de segundo grado, o
sea sobre resultados de operaciones. En este nivel el desarrollo cualitativo
alcanza su punto más alto, ya que se desarrollan sentimientos idealistas. El
niño o adolescente maneja además las dos reversibilidades en forma integrada
simultanea y sincrónica.
En definitiva los niños pasan por las
diferentes etapas en el mismo orden, sin importar su cultura y las experiencias
a las que estén sometidos ya que cada uno de estos periodos posee un carácter
de integración.
Tipos de Conocimientos:
Según (Santamaría, 200x): Disponible en: http://www.monografias.com, Piaget
distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los
siguientes: físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico: es
el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está
incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este
razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso,
la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento
es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le
rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es
cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color,
peso, etc.
El conocimiento físico es
el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está
incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este
razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso,
la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere
el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman
parte de su interacci7
ón
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se
encuentran en el aula y los diferencia por textura, color,
peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características
de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación:
color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir
esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de
conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al
niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del
conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el
carro, el tren, el tetero, etc.
V vv
El conocimiento
lógico-matemático: es el que no existe por si mismo en
la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto
y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la
coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo
más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el “tres”, éste es más bien producto de una abstracción de
las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha
enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento
lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia
entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El
conocimiento lógico-matemático “surge de una abstracción reflexiva”, ya
que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su
mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo
más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de
los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento
posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes
de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas
y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y
relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le
permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la
noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje
debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos
reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
El
pensamiento lógico matemático comprende:
1. Clasificación: constituye
una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen
por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto
a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que
se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un
elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una
subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa
por varias etapas:
Alineamiento: de
una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son
heterogéneos.
Objetos Colectivos: colecciones
de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen
una unidad geométrica.
Objetos Complejos: Iguales
caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De variedades:
formas geométricas y figuras representativas de la realidad.
Colección no Figural: posee
dos momentos: Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta
sub-etapa el niño todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante
mantiene un criterio fijo; y el Segundo momento: se forman agrupaciones
que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.
2. Seriación: Es
una operación lógica que
a partir de un sistemas de
referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de
un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o
decreciente. Posee las siguientes propiedades:
Transitividad: Consiste
en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos
que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si
han sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es
la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir,
considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los
anteriores.
La seriación
pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas
y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro grande) y
Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo
superior y descuidando la línea de base).
Segunda etapa: Serie
por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).
Tercera etapa: el
niño realiza la seriación sistemática.
3.
Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al
conocimiento físico o social, ya que no se extrae directamente de las
propiedades física de los objetos ni de las convenciones, sino que se construye
a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los
conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de
número es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la
seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo
ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se
logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a
término. Consta de las siguientes etapas:
Primera etapa (5 años): sin
conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a término.
Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento
de la correspondencia término a término pero sin equivalencia durable.
Tercera etapa: conservación
del número.
El conocimiento social:
puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional,
es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento
está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían:
que los domingos no se va a la escuela, que
no hay que hacer ruido en
un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a
nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.
Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción
de trabajo, representación de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento
arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el
niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño
y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactúan
entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema
cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que
sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar.
Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento
lógico-matemático no puede ser enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño
tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus
experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la
estructuración del conocimiento lógico-matemático.
El aprendizaje como proceso de construcción
¿Cómo definir el aprendizaje en la
perspectiva piagetiana? El aprendizaje es un proceso de construcción y de
intercambio entre el sujeto y la realidad. Este intercambio es activo: el
sujeto intenta conocer la realidad, que resulta ser descubierta y reinventada
por aquel que la investiga.
Todo conocimiento, todo aprendizaje visto
desde esta teoría parte de una interrogante acerca de una realidad que plantea
un conflicto cognitivo: es la búsqueda activa de la respuesta la que permite
descubrir nuevos conocimientos y leyes explicativas, que casi siempre son
insuficientes ya que ante cada respuesta surgen nuevas interrogantes,
resultantes del nuevo conocimiento.
Este proceso constante de equilibración
(equilibrio-desequilibrio-reequilibración) parte de la interacción del sujeto
con la realidad. Son situaciones constantes que, con sus consecuentes
búsquedas, están directamente ligadas al campo de los intereses del sujeto.
Solo cuando un niño reconoce la presencia de un conflicto, y se siente molesto
y perturbado ante él, consigue a veces construir una noción más adecuada que
concilie las partes en contradicción..
La búsqueda de una solución a un problema
surgido en la relación sujeto-medio lleva a la acción, ya sea esta de carácter
real o mental; es decir que pone en marcha esquemas e instrumentos
de conocimiento de los que el sujeto dispone para apropiarse de este.
El aprendizaje escolar tiene que estar
encauzado en este sentido: generar conflictos que sean verdaderas
perturbaciones para así poner en marcha la búsqueda activa por parte de los
niños.
Implicaciones didácticas
Nos sugiere Piaget que: “Educar es adaptar
al niño al medio social adulto, es decir transformar la constitución
psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas realidades
colectivas a las que la conciencia común atribuye un cierto valor”
Es preciso tener en cuenta que la
educación actúa tanto sobre el desarrollo intelectual como sobre el de la
moralidad y la afectividad, sobre todo en los aspectos sociales de estos
factores. Para Piaget, una buena enseñanza debe tener en claro cuales son sus
fines. Una vez determinados estos, el paso siguiente es establecer cuales serán
los caminos para alcanzarlos.
Sin embargo, se hace necesario conocer las
leyes del desarrollo mental a fin de encontrar los métodos más adecuados para
el tipo de formación que se desea.
Vale decir que, en el marco de la teoría
psicogenética, las cuestiones didácticas no se sitúan tanto en torno a
indagaciones relacionadas con cómo debe enseñar o cual método debe utilizar el
docente. La pregunta es cómo estructura el conocimiento y como aprende el niño
en función de los esquema que dispone. Por lo tanto, las situaciones
problemáticas a presentar a los alumnos deberán respetar las respuestas a estas
dos últimas preguntas.
Criticas a la teoría de Jean Piaget
- Establecer el
desarrollo intelectual del niño como fin último y objetivo fundamental de
la educación.
- Estudiar esta
teoría con alto contenido lógico y biológico lo que limita una real
interpretación de la psiques humana.
- En la teoría
piagetiana, más importante que la evaluación de los resultados del alumno
es inferir los procesos que subyacen en las producciones de los niños.
- No considerar
determinante la educación como un factor que puede facilitar el
desarrollo.
- Piaget utilizo
a los niños en su estudio pero no desde el rol de alumnos.
Conclusiones
- En la teoría
psicogenética el conocimiento se apoya siempre en otro conocimiento
anterior: el nuevo conocimiento resulta ser un refinamiento una
integración del conocimiento que ya se poseía.
- El proceso de
equilibración es el mecanismo central que regula la organización y
adaptación mental.
- El desarrollo
social del niño procede del egocentrismo a la reciprocidad.
- Los estadios de
desarrollo poseen un carácter integrador.
- A medida que el
niño tiene contacto con los objetos del medio y comparte sus experiencias
con otras personas, mejor será la estructuración del conocimiento
lógico-matemático.
- La teoría de
Piaget, ha tenido un enorme impacto en la educación, tanto en lo que
respecta a las elaboraciones teóricas como en la propia práctica
pedagógica.
- La intervención
didáctica deberá contemplar el desequilibrio optimo: debe presentarse una
situación problemática que supere la comprensión del alumno, pero no en un
grado tal que no le permita que se produzca el aprendizaje.
- Para esta
teoría el fin de la educación es formar la razón intelectual y moral.
- En un modelo de
clase piagetiano el docente debe ser orientador, facilitador de la
investigación, de conocimientos de búsqueda de soluciones a problemas que
surgen de la realidad.
Estrategias
didácticas para un aprendizaje constructivista en la enseñanza de las
matemáticas en los niños y niñas de nivel primaria
INTRODUCCIÓN
La materia de
matemáticas es muy importante en la educación de los discentes para el
desarrollo cognitivo, propiciando con ello mayor desenvolvimiento en
actividades lúdicas, sociales, culturales que se realizan cotidianamente razonando,
creando, resolviendo y analizando cada acontecimiento necesario para mejorar su
aprendizaje lógico-matemático, obteniendo calificaciones altas, mayor
entendimiento y retención de cada contenido. Hoy en día la educación en la
asignatura de matemáticas ha reflejado bajo rendimiento educativo de los
educandos, de tal manera que la escuela que no utiliza estrategias didácticas
muestra un nivel educativo menor frente a las demás instituciones; esto es
alarmante porque no tienen un aprendizaje constructivo, a fin de no resolver
algún problema matemático. El propósito de las estrategias didácticas es
promover el desarrollo constructivista y significativo de contenidos, mejorando
la calidad educativa en las instituciones que lleven a cabo la enseñanza en
base a estrategias didácticas, con el uso diario que esta con lleva para
desarrollar en el alumno aprendizajes constructivistas y al mismo tiempo ver
reflejado el mejoramiento cognitivo en los exámenes, trabajos, tareas,
exposiciones, entre otras actividades.
Esto sin duda
muestra la importancia de implementar estrategias didácticas para el
aprendizaje matemático del educando mejorando su proceso de enseñanza-aprendizaje
dentro y fuera del aula. Actualmente una de las principales problemáticas que
enfrenta la educación es la enseñanza y adquisición de contenidos matemáticos,
es cuando se sustenta únicamente en métodos y materiales tradicionalistas,
obteniendo con ello que el educando muestre una actitud de apatía generada por
la singularidad en la metodología de dicha asignatura presentada en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
En este sentido,
este artículo busca responder las siguientes preguntas:¿Cuál es la función de las estrategias didácticas en el aprendizaje del
niño? ¿Cuál es la función del docente en la aplicación de estrategias
didácticas para el aprendizaje de las matemáticas? ¿Qué estrategias didácticas
generan un aprendizaje significativo en la enseñanza de las matemáticas?
MARCO TEORICO
ESTRATEGIAS DIDACTICAS
Las estrategias
didácticas cada día representan mayor importancia dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, a través de ellas se puede enseñar diferentes maneras
los contenidos matemáticos a fin de obtener un conocimiento constructivo; lo
que permitirá al docente implementar e innovar en la enseñanza para transmitir
cada tema de matemáticas, para ello tendrá que proponer nuevos métodos,
técnicas, recursos, estrategias, que le sean fácil de utilizar para que al
alumno se le facilite su aprendizaje y entienda la finalidad de las estrategias
didácticas en el aprendizaje matemático, aplicadas en conjunto con juegos,
ilustraciones, material didáctico y software, éste último es el que actualmente
se debería de utilizar, para que las matemáticas sean interactivas,
interesantes y manipulables; siendo una técnica práctica para resolver
problemas matemáticos y que al educando lo mantendrá atento a las clases que
imparta el docente como algebra, trigonometría, probabilidad, resolución de
problemas, estadística, fracciones, conversiones, localización de puntos en un
plano cartesiano, entre otros.
Para saber más
sobre el término de estrategias didácticas se dará de manera específica dicho
contenido. Las estrategias didácticas “son el conjunto de acciones que lleva a
cabo el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica” (Villalobos
Perez,2002), es decir, el profesor de manera específica detallará cada punto
matemático dentro del aula, facilitando su planeación y dando pauta a que se
lleven a cabo otras actividades educativas para el enriquecimiento intelectual
del alumno, sin duda para que se logre un buen aprendizaje, el docente tendrá
que organizar cada procedimiento que vaya a implementar, por ejemplo para
enseñar matemáticas es necesario el uso de material ya sea para armar figuras,
medir espacios al aire libre, hacer dibujos para interpretar las fracciones,
realizar un plano cartesiano con palitos de colores, entre otras actividades,
implementando tareas y el tiempo necesario para llevar a cabo cada actividad
que se debe de alcanzar en el aula. Así al finalizar observará si en realidad
se logro lo esperado o tendrá que mejorar en el material, contenido, tiempo,
planeación, técnicas, espacios, objetivos para facilitar el desenvolvimiento
del alumno fuera y dentro del aula para mejorar su aprendizaje significativo.
El docente solo cumplirá el rol de guiar los aprendizajes, creando un ambiente
de interacción dentro del aula, sea de forma individual o grupal generando la
socialización, convivencia y el logro del aprendizaje constructivo de las matemáticas.
También tendrá
que compartir, confrontar, intercambiar ideas mediante actividades propias que
el sujeto adquirirá y generará con los nuevos conocimientos donde su mente
estará abierta para los diferentes puntos de vista que tiene cada estudiante; así
se lograrán los objetivos y metas matemáticos que tendrán como resultado un
mejor aprendizaje y una persona capaz de resolver problemas por sí mismo,
generando su propio conocimiento de forma constructiva y significativa para su
vida cotidiana. Estrategias didácticas y su vinculación en el aprendizaje
constructivista en la enseñanza de las matemáticas.
El concepto de
estrategia (del latín strategema, y del griego strategia, de strategos,
general, jefe). “Es el conjunto de acciones identificables, orientadas a fines
más amplios y generales” (Diccionario de las ciencias de la educación, 1987).
Es decir, su aplicación requiere de un perfeccionamiento por parte del docente,
para que sean entendibles y generadoras de nuevos y mejores conocimientos. En
otro término las estrategias “son procedimientos que orientan acerca de la
utilización de una habilidad o del conocimiento necesario para resolver un
problema” (Sánchez, Fernández; 2007). Esto es, que facilitarán el aprendizaje
del alumno a través de ejercicios que promuevan su desenvolvimiento dentro y
fuera del aula.
Las estrategias
didácticas son utilizadas para lograr una meta dentro del nivel educativo,
llevándose a cabo con una serie de técnicas para conseguir lo que anteriormente
se propuso, a si mismo es la mejor forma de alcanzar los objetivos buscados al
inicio de una situación que necesite de ella para alcanzar un buen resultado.
Las estrategias se preocupan en el ¿cómo? y la forma ¿cómo se va a lograr? una
máxima efectividad en lo que respecta al retraso educativo en la asignatura de
matemáticas.
Para lograr
dichos resultados es necesaria la distribución de la práctica, la adaptación
tanto de docentes como de alumnos y la aplicación de los medios disponibles
para alcanzar lo propuesto. El proceso de enseñanza-aprendizaje se mantendrá
con mayor desarrollo con la utilización de las estrategias propiciando un mayor
aprendizaje constructivo de las matemáticas.
Beltrán Llera
afirma que “las estrategias son las grandes herramientas del pensamiento
puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto,
adquirir un conocimiento o resolver problemas” (Villalobos, Pérez-Cortes;
2002). Es decir, las estrategias son parte principal del desarrollo del
estudiante porque va ir creando su propio conocimiento y cuando tenga que
resolver un problema matemático utilizará su propio método para obtener el
resultado aunque el maestro le explique de una forma el alumno obtendrá nuevas
habilidades para resolverlo conforme lo haya aprendido y entendido.
Para complementar
el término de estrategias didácticas es necesario hablar de didáctica la cual
beneficiará de manera importante a al alumno, por lo tanto didáctica es una
técnica importante para el trabajo docente por que facilita la enseñanza y la
manera en que ésta se desarrolla. “Etimológicamente del griego Didaktikè que
significa arte de enseñar”, Dentro del proceso educativo existen dos formas de
ejercer la didáctica la primera es la didáctica general que consiste en
estudiar el problema de la enseñanza de un modo general sin descender a
minucias específicas que varían de una disciplina a otra, procura ver la
enseñanza como un todo estudiándola en sus condiciones más generales a fin de
indicar procedimientos aplicables a todas las disciplinas y que den mayor
eficiencia a lo que se enseña, es decir, lleva a cabo principios y normas
básicas del aprendizaje sea este individual o grupal a través de la teoría y la
práctica educativa.
En segundo lugar
se encuentra la didáctica especial la cual se interesa por la enseñanza de una
disciplina en particular como matemáticas, geografía, historia, ciencias
naturales, entre otras, brindando información concreta a los docentes
encargados de transmitir los contenidos.
Esta
clasificación de la didáctica es necesaria para que el docente y el alumno
logren los objetivos que el proceso de enseñanza-aprendizaje propone. Otra
definición importante es la que propone de Brousseau (1983) “la didáctica es el
estudio de los fenómenos de la enseñanza que son específicos del conocimiento
enseñado”. (Sánchez Huete, 2007).
Por lo tanto la
didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que
tiene por objeto la enseñanza, para dirigir de manera correcta al alumno en su
aprendizaje. Así mismo utiliza principios, normas, descubrimientos,
experimentación y prácticas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en
miras a un mejor rendimiento escolar.
Por ello ofrece
al educando medios para que se esfuerce, se responsabilice del aprendizaje que
adquiere y sea capaz de desarrollar y conducir sus conocimientos para alcanzar
su formación escolar dentro de cada nivel. Esto beneficiará al alumno ya que
podrá crear e imaginar cómo resolver de otras formas los problemas educativos
que llegase a pasar ya sea en la institución o con alguna asignatura (Mattos,
1963).
Como realizar el
trabajo de las matemáticas
Para que se
obtengan resultados favorables en la materia de matemáticas es necesario que se
lleven a cabo alternativas que beneficien la adquisición de los contenidos por
parte del educando. Para ello se tiene que conocer adecuadamente los contenidos
así como las teorías para el desarrollo de un mejor entendimiento, reflexión,
construcción de todos los planteamientos o etapas en que se basan los temas,
tales como: la resolución de problemas, desarrollándolas de forma ordenada y
gradual para que cuando se le presente y explique al alumno los contenidos los
adquiera de manera clara, precisa y entendible desarrollando con ello la
capacidad lógica que tiene cada uno de ellos, ésta es una manera práctica que
el docente puede emplear para facilitar la comprensión y resolución de los
contenidos matemáticos.
¿Cómo practicar
las matemáticas?
Ya obtenidos los
conceptos y procedimientos para resolver problemas y ejercicios matemáticos, es
necesario que el docente induzca al alumno a reforzar los conocimientos que se
adquieren, estos se pueden realizar a través de la práctica cotidiana, con
sencillos ejercicios donde fortalezcan el autoconocimiento, realizar pruebas
pequeñas al terminar cada bloque para saber que tanto comprendieron cada
contenido, competencias de manera grupal, juegos de agilidad o razonamiento con
ejercicios del libro para ubicar que tanto adquirieron los contenidos, ente
otras actividades.
Para esto es
necesario llevar a cabo una serie de actividades que sean utilizadas
diariamente, por ejemplo estar dentro de la cooperativa escolar, uso de
material concreto como: canicas, papel, figuras geométricas, cubos de madera,
entre otras; activar el pensamiento a través de la costura, juegos educativos,
sopa de letras, ajedrez, domino; talleres donde al alumno desarrolle su
creatividad como: (armar figuras, recortar, exponer algún tema con el uso de
material realizado por el mismo, memoramas, entre otras actividades lúdicas)
estas actividades desarrollarán en el educando habilidades y destrezas
matemáticas.
Todo esto ayudará
al aprendizaje del educando, con la intención de que sus conocimientos sean más
constructivos y significativos, que le serán necesarios para su formación
académica y para actividades cotidianas, obteniendo con ello un reforzador de
los contenidos transmitidos por el docente. Existen actividades que benefician
el pensamiento lógico-matemático del estudiante, como el medio tecnológico
(computadora) es importante ya que mantendrá al discente interesado en lo que
se transmite, donde observará imágenes, colores, formas, figuras que lo
mantendrán atento y también podrá manipularla para el desarrollo de su agilidad
cognitiva, manual y destreza al pintar, dibujar, responder, armar cada
contenido matemático. Manteniendo con ello mejorar sus conocimientos
matemáticos y ser un educando con habilidades cognitivas optimas en cada
actividad que realice cotidianamente.
Hacer la
enseñanza de las matemáticas realistas e interesantes
Para que a los
educandos no se les dificulte el aprendizaje de las matemáticas es necesario
que los contenidos transmitidos por el docente sean realistas de acuerdo a las
experiencias que diariamente vive el discente en la sociedad, con la aplicación
de ejercicios relacionados en las compras que realiza en el supermercado, al
pagar un boleto de pasaje, al depositar monedas en una alcancía, al pesar algún
alimento, se reforzarán los contenidos transmitidos manteniendo su mente
ocupada reflexionando cada uno de ellos.
Para que esto se
lleve a cabo es necesario que el profesor utilice material didáctico adecuado
para cada contenido, esto deberá ser ilustrativo, motivante, palpable, para que
al transmitir los temas estén concentrados en la explicación, con lo cual se
obtendrá una mayor comprensión y pondrá en práctica los contenidos matemáticos
que muchas veces se le hacen tediosos, aunado a los nuevos contenidos que
dificultan el aprendizaje.
Por ejemplo
cuando se habla de probabilidad usar un juego educativo propio de la actividad,
material palpable e ilustrativo, por ejemplo al hablar de fracciones elaborar
con plastilina un pastel, una caja de plumones para ver cuantos le tocan a cada
uno, llevar una bolsa de dulces para observar cuantos le tocan a cada alumno,
entre otras actividades que le sean alusivas a lo que utiliza diariamente y que
facilite la comprensión de los temas.
El dialogo y la interacción
en la clase de matemáticas.
El aprendizaje de las matemáticas se facilita
a través de la interacción con los compañeros de grupo y las estrategias que el
docente aplique brindando intercambio de información para retroalimentar lo
aprendido; dialogando reforzará los contenidos, mantendrá una mejor
socialización, un agradable ambiente de trabajo y se ayudarán unos a otros en
el trabajo dentro del aula.
De esta manera se
aprende más rápidamente, se obtienen diferentes formas de pensar, escuchando
opciones de los demás compañeros, preguntar, refutar, comparar y argumentar
beneficiará tanto alumnos como al mismo docente, ya que con ello observará de
qué manera se adquieren los contenidos matemáticos y utilizará diferentes
técnicas para enseñar, ya sean de forma oral o con el uso de material que por
equipos tendrán que resolver los problemas matemáticos, fracciones, lectura de
cifras, probabilidad, entre otros temas.
Dentro del
proceso educativo debe prevalecer el dialogo, la confrontación y el
convencimiento, aprovechando los momentos en que los alumnos resuelven una
situación problemática con procedimientos propios y no convencionales, para
compartirlos con todo el grupo. Así mismo se requiere que el niño construya los
conocimientos y desarrolle sus habilidades matemáticas a través del dialogo, ya
que es una manera práctica y fácil de llevar dentro del aula, y en la que se
puede obtener grandes triunfos educativos y un mejor desarrollo de enseñanza
por parte del docente. Por ejemplo hacer concursos de exposiciones con el uso
de material, la forma de explicar y la integración grupal para el beneficio
educativo de cada alumno.
Tipos de
estrategias didácticas
Es importante que
con el uso de estrategias didácticas en la enseñanza de las matemáticas sean
fáciles de enseñar y aprender.
Beltrán Leiva
menciona que las estrategias “son grandes herramientas del pensamiento puestas
en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir un
conocimiento o resolver problemas”(Villalobos Pérez-Cortes, 2002) Es decir,
para que al alumno se le facilite el aprendizaje, es necesario el uso de
estrategias dado que estas beneficiarán el aprendizaje, la comprensión de
contenidos y desenvolvimiento que tenga dentro del aula, participación del
alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en los contenidos matemáticos.
Para ello se
muestran algunas estrategias de aprendizaje útiles para desarrollar
habilidades, descubrir nuevos conocimientos e identificar las formas fáciles de
adquirir nuevos contenidos de manera interesante y retroactiva para mejorar el
aprendizaje lógico-matemático.
Estrategias de
aprendizaje para la enseñanza de las matemáticas
Estas estrategias
facilitan la adquisición de contenidos a través de una situación particular de
actividades mentales empleadas en la construcción de nuevos conocimientos.
Sin duda el
alumno tendrá que desarrollar su inteligencia, esta le generará mayor
desarrollo de habilidades cognoscitivas propias de cada persona, para adquirir
de manera fácil los contenidos que serán asimilados de una forma en que
construyan su propio aprendizaje para que sean aplicados correctamente en su
vida cotidiana. Otro punto de asimilación es el apoyo científico donde el
alumno tendrá que investigar los resultados obtenidos de operaciones
matemáticas, resolución de problemas, obtención de áreas y perímetros,
conversiones de números, probabilidad entre otros temas que son observados en
la asignatura de matemáticas.
El profesor
tendrá que motivar al alumno a razonar todo lo que se le transmite explicándole
la importancia que tienen las matemáticas en su vida para cuando siga
estudiando.
Estrategias de
gestión para la enseñanza de las matemáticas
Esta estrategia
tiene que ver con los contenidos previos y con la nueva información; por
ejemplo él alumno tiene el conocimiento de cómo sumar, pero el docente de
manera específica dará nuevas formas e incluso para comprobarlas utilizando
material como: (canicas, corcholatas, piedras, papel) que facilitará su
aprendizaje y comprensión de los resultados que se obtienen. El alumno
utilizará las técnicas de estudio para facilitar la resolución de los
ejercicios que le transmite el profesor obteniendo mejores resultados
educativos, ya que se obtuvieron las técnicas deberá tener una buena
organización para utilizarlas según la actividad que le pongan, reestructurando
su información teniendo coherencia y semejanza con la nueva información que se
le está transmitiendo, con ello se logrará mayor rendimiento escolar,
desarrollo de habilidades de aprendizaje como contenidos matemáticos.
Estrategias de control para la
enseñanza de las matemáticas
Al alumno se le facilitarán los
procedimientos que utiliza el docente para enseñar los contenidos matemáticos,
ya que el docente autorregulará los contenidos mejorando su presentación para
que al alumno se le facilite su comprensión, obteniendo mejores resultados,
mayor facilidad para comprender los contenidos y mayor recepción de lo que
tiene que realizar para mejorar su nivel lógico-matemático.
Las habilidades cognitivas que el
alumno va ir adquiriendo serán útiles para el enriquecimiento educativo, donde
los conocimientos serán significativos y comprenderá de manera constructiva los
ejercicios, problemas, figuras geométricas, formulas, probabilidad, diagramas
de árbol, obtención de múltiplos, entre otros temas donde el educando
desarrollará su comprensión, su análisis y razonamiento para mayor
desenvolvimiento en actividades que realice dentro del aula y que por
consiguiente obtendrá resultados favorables en su evaluación educativa.
Estrategias de apoyo para la
enseñanza de las matemáticas
Estas sin duda son importantes dentro
del proceso educativo, ya que el docente tiene que motivar al alumno a mejorar
su aprendizaje matemático a través de puntos en la asignatura, de recompensas,
subirle de calificación, entre otras incentivos que al alumno lo motiven a
seguir preparándose en los contenidos matemáticos, generando mejores actitudes
dentro del aula, a seguir estudiando, realizando tareas, ejercicios,
competencias, mejorar en sus calificaciones, en base a esto obtendrá mayor
comprensión de los contenidos, el docente cumplirá el papel del docente como
guía, motivador del conocimiento, brindando con ello nuevas alternativas para
enseñar y que al alumno no se le dificulte aprenderse las tablas, las formulas,
los nombres de las figuras geométricas, la resolución de fracciones, la lectura
de números, en otros temas que permitirán obtener mayor rendimiento académico y
que los padres de familia motivarán a sus hijos para que mejoren en su
aprendizaje. Dando como resulto mayor aprendizaje, mejor rendimiento escolar,
un aprendizaje constructivo y significativo por aprender los contenidos
matemáticos. Con todo ello se logrará una armonía dentro del aula, manteniendo
la participación de los discentes que son parte principal del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Estrategias de procesamiento para la
enseñanza de las matemáticas
Estas estrategias se constituyen por
tres puntos esenciales que a su vez tendrá que llevar el docente dentro del
aula. El primero se da a través de la repetición de los conocimientos
obtenidos, manteniéndolos de forma significativa y constructiva para no
llegarlos a olvidar pero sin llegar a la memorización.
El alumno tendrá que seleccionar
algunas técnicas que le sirvan para adquirir los conocimientos y al mismo
tiempo no olvidarlos y utilizarlos cuando sean necesarios en una actividad
cotidiana. Otro punto es la organización que obtenga para desarrollar
ejercicios, si no se lleva un orden perderá el interés para aprenderlos,
obtendrá bajo rendimiento escolar, un pensamiento constructivo escaso y por
consiguiente los llevará a la práctica de manera inadecuada obteniendo errores
en los resultados y procedimientos que tenga que realizar en los ejercicios.
El tercer punto es la elaboración tanto
de nuevas técnicas como de nuevas formas de ensenar los contenidos matemáticos,
sean a través de la computadora con el uso de software, de material
ilustrativo, juegos, didácticos que de una u otra forma facilitarán el
aprendizaje del educando manteniendo sus apuntes limpios, coherentes,
organizados, entendibles y los tenga a la mano, facilitando su estudio dentro
del aula.
Estrategias de personalización para
la enseñanza de las matemáticas
Para aprender y entender los
conceptos matemáticos es necesario que el docente los transmita de manera clara
y entendible, para así propiciarle al alumno herramientas necesarias para
resolver problemas de una manera rápida, sencilla, entendible, fácil de
reflexionar ante cualquier cuestionamiento, siendo critico de todo lo que se
está aprendiendo, formándole un sentido investigador que pudiera poseer; al
mismo tiempo desarrollar su creatividad tanto para resolver ejercicios y
ejercitación de cada contenido transmitido.
El alumno podrá ser crítico,
analizador y creativo en aspectos esto le permitirá desarrollar su pensamiento
constructivo beneficiando su aprendizaje matemático. Para que el aprendizaje de
las matemáticas sea constructivo es necesario que algunas ocasiones el profesor
personalice el aprendizaje, por ejemplo cuando algún alumno no le entiende al
tema de fracciones podrá hacerlo de manera individual, esto será diferente para
el educando que le entienda fácilmente, incluso los compañeros que entienden
podrían enseñar a sus demás compañeros y haya una retroalimentación de los
contenidos entre ellos.
Estrategia de Metacognición en el
aprendizaje constructivista en la enseñanza de las matemáticas
Para desarrollar ésta estrategia es
necesario conocer la naturaleza, estado o funcionamiento del proceso de
pensamiento de cada alumno que dará la posibilidad de adquirir conscientemente
todos los conocimientos, usando nuevos mecanismos para reforzar el pensamiento
asegurando el protagonismo del estudiante como creador de su propio
aprendizaje.
Flavell (1978) “Metacognición hace
referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados
y de cualquier aspecto que se relacione con ellos” (Villalobos Pérez-Cortes;
2002); es decir, el alumno es aquel creador de su propio conocimiento y el
docente sólo reforzará de manera significativa para enriquecer cada tema de una
forma creativa e interesante; utilizando material didáctico hojas de colores,
canicas, palitos de madera, cartones; juegos didácticos y tecnología para que
el alumno ponga más atención a lo que se está enseñando, obteniendo con ello
mayor comprensión de los temas observados, para después ser aplicarlos en su
vida cotidiana de manera constructiva y significativa.
Por otro lado Vygotsky hace
referencia a las “zonas de desarrollo próximo” que el alumno tiene que
desarrollar, con la ayuda del profesor que como guía pasará hacer un observador
del aprendizaje del alumno, teniendo que aprender a través de la experiencia,
de la investigación, al plantearse preguntas (Porque de este resultado, que
puedo realizar para facilitar mi aprendizaje, como puedo resolver mi problema,
que mecanismos utilizar para hacerlo fácilmente) con esto creará su propio
aprendizaje obteniendo respuestas a sus preguntas realizando sus ejercicios
solo y con sus técnicas para obtener los resultados deseables.
Material Didáctico y su aplicación en
las estrategias didácticas
El material didáctico desempeña un
papel destacado en la enseñanza de todas las materias, ya que facilita su
comprensión, transmisión de conocimientos, interés del alumno por aprender la
asignatura obteniendo una enseñanza interesante mejorando el rendimiento
escolar de cada estudiante.
Lumsdaine (1964) señalo algunos
aportes de las ciencias físicas, matemáticas y ciencias del comportamiento al
desarrollo de materiales educativos y aparatos, empleados en la enseñanza de
nuevas tecnologías educativas.
El material didáctico debe
presentarse de la mejor forma posible, de modo que facilite su objetivación por
parte del alumno, en cada tema trasmitido como en la asignatura de matemáticas
se usan muchos números; por lo tanto el material debe ser claro, entendible y
con facilidad para su apreciación y comprensión para que no dificulte el
aprendizaje del estudiante. Por ejemplo al enseñar a posición de los números en
la recta numérica, utilizar un papel de color adecuado con plumones de color
donde se observe con claridad lo que se está transmitiendo. En la escuela
tradicional el material didáctico que se empleaba era el encerado (pizarrón
verde), la tiza (gis) y el borrador, eran elementos indispensables y básicos en
cualquier aula, aunque poco interesantes para el alumno.
Actualmente existen otros tipos de
material que son utilizados en el proceso educativo como: computadoras y
enciclomedia hablando de tecnología, televisión, CD; material y recursos
didácticos útiles para el desenvolvimiento intelectual, creativo y habilidades
que se tienen que desarrollar como el razonamiento, creatividad, destreza, para
que la preparación del alumno sea más fácil, entendible y constructiva para la
obtención de mayores resultados lógico-matemáticos.
Finalidad del material didáctico en
las estrategias didácticas.
Aunque el material este predispuesto
para el aprendizaje del alumno, este necesita del profesor para animarlo y
darle vida, para que sea empleado de manera correcta y entendible dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Para que esto se lleve a cabo es
necesario aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar, no
divagando tanto en lo que se pretende que aprenda para no llegar al
aburrimiento y acumulamiento de información provocando que no se entiendan los
temas matemáticos; ofreciéndole una noción exacta de los hechos o fenómenos
estudiados e ir motivándolo en la clase, ya que lo relajará y por consiguiente
le pondrá más empeño a lo que se le está enseñando, y que a través de las
participaciones del alumno se retroalimentará cada contenido.
Así mismo contribuir a la fijación
del aprendizaje por medio de actividades e imágenes que pueden llevarse a
través del material didáctico, dando oportunidad a que manifiesten sus habilidades
especificas (razonar, crear, imaginar, construir) despertando su pensamiento y
habilidad para retener mayor número de contenidos, favoreciendo su enseñanza
basada en la observación de su propia realidad, a través de objetos, fenómenos
que sean visibles y palpables, dando pauta a que el docente realice una
enseñanza activa y concreta para no llevar siempre el mismo mecanismo
educativo.
Uso del material didáctico en la
enseñanza de las matemáticas. El material dentro y fuera del aula tiene un sin
fin de usos dependiendo la asignatura, el tiempo, espacio, finalidad que se
quiere lograr, el docente debe tener en cuenta estos puntos para que al
aplicarlos obtenga buenos resultados. Para ello es necesario que el profesor no
muestre el material al alumno hasta que sea el tiempo correcto para mostrarlo,
así mismo el material debe estar a la mano destinado a la clase, y no a la mera
hora estar buscándolo, para no perder la atención del alumno y por tanto no
pierda el tiempo; el material debe ser presentado en la clase poco a poco y
oportunamente a fin de no desviar la atención del alumno y no se pierda sentido
a lo que se está hablando.
Para que todo salga correcto y no
haya ninguna falla es necesario que el docente y el alumno revise el
funcionamiento, finalidad y uso para llevar a cabo coherentemente dicho
material y el objetivo de la clase no se pierda, así el alumno tendrá que
observar detenidamente los materiales utilizados para que cuando los utilice lo
haga correctamente e incluso mejore cada uno de ellos, facilitando habilidades
y creatividad para presentarlos.
Recursos didácticos en la enseñanza
de las matemáticas
Los recursos didácticos son los
medios o instrumentos que el docente utiliza para lograr los objetivos de
enseñanza y para facilitar el aprendizaje del alumno, sin sustituir al docente,
sino que refuerzan los contenidos educativos.
Existen tres tipos de recursos
didácticos: las formales que son todos aquellos que ayudan al aprendizaje
significativo del alumno y deben ser manejables, tangibles y observables; por
ejemplo, imágenes, folletos, libros, entre otros. Otro es el recurso humano el
docente quien guía, orienta, enseña los contenidos y el alumno quien recibe la
información y aprende.
Y por último los materiales son los que ayudan
a la motivación extrínseca para motivar al alumno en su aprendizaje. Para que
el dicente logre sus objetivos educativos es necesario que los recursos sean de
fácil manejo, estén en buenas condiciones, sean adecuados para cada tema y
favorezcan la capacidad creadora del estudiante.
Los recursos pueden ser impresos como
revistas, periódicos, folletos, cuadernos, donde se localizan mapas, esquemas,
diagramas, que facilitan la adquisición del aprendizaje de las matemáticas en
el educando; de ejecución como proyectores o periódico mural donde el educando
demuestra lo aprendido en cuanto al conocimiento de los números romanos, el
origen de los números desde la época antigua y la diferencia que existe en la
actualidad, enseñarles las rectas, ángulos, temas de cálculo, resolución de
problemas matemáticos, entre otros temas; audiovisuales como televisores,
grabadoras, programas de computo, como: software, Power Point, proyectores,
discos, que motivan al educando a seguir preparándose y aprender más sobre las
matemáticas y las tridimensionales como enciclomedia que facilita la
interacción del alumno con lo que se esta observando, desarrollando de
habilidades cognitivas, destrezas, motricidad, que beneficiarán el aprendizaje
matemático.
Tipos de recursos didácticos y su
aplicación en las matemáticas
Teniendo en cuenta el uso y finalidad
de los recursos didácticos, se da paso a los tipos de recursos que son de utilidad
para enriquecer y mejorar el aprendizaje, conociendo los que existen y que cada
uno tiene una finalidad distinta dentro del proceso de aprendizaje, para ello
se presentan los siguientes tipos de recursos útiles para el desenvolvimiento
del alumno dentro del aula y obtener mayor retención de los contenidos
lógico-matemáticos.
Ayudas graficas en la enseñanza de
las matemáticas Estás son útiles para presentar diagramas, esquemas, cuadros
sinópticos, y en los que se pueden transmitir características de figuras
geométricas, fracciones, tablas de proporcionalidad, entre otros que facilitan
la comprensión de los contenidos matemáticos, a través de la condensación de
datos numéricos y complejos, por ejemplo la realización de graficas para
establecer un rango de un población, para hacer conjuntos de objetos para saber
las decenas, centenas, unidades, entre una multitud de contenidos matemáticos
que constituyen un importante estimulo visual, ya que los mantendrá atentos a
las explicaciones del docente, brindándole recordatorios por si se le olvida
algo, recordando fácilmente a la vista.
Este es una forma de enseñar temas
matemáticos, ya que facilita su comprensión visual, también puede provocar a
que el docente hable tanto y llene sus cuadros y que el alumno no entienda lo
que está aprendiendo, por ello el maestro deberá ser cauteloso a la hora de
realizarlos y aplicarlos.
Retroproyector en la enseñanza de las
matemáticas
Este tipo de material facilita la
combinación de imágenes y contenidos, estimulando la habilidad verbal con la
visual, por ejemplo en contenidos como la realización y construcción de figuras
geométricas, la resolución de operaciones como suma, resta, división,
multiplicación; la probabilidad de que al lanzar un dado caiga uno, entre otros
contenidos, dar a conocer el valor y numerología de los números romanos, ya que
el alumno y el maestro tendrá que ir hablando según sea la imagen que se esté
presentando y no hablar sin llevar un orden lógico de lo expuesto. También
permite la creatividad en el desarrollo de acetatos ya que los puede decorar,
dar margen, para que su trabajo tenga buena presentación y sea legible a la
vista del oyente, facilitando la adquisición del nuevo contenido que le está
enseñando.
Televisión en la enseñanza de las matemáticas
Este tipo de material sirve para
tener atentos a los alumnos tanto visual como auditivamente, ya que observando
y escuchando manejarán mejor los contenidos y su retención será más fácil;
permitiendo la comprensión de materiales educativos como: imágenes,
movimientos, colores, sonidos, diseños, por ejemplo enseñarles la resolución de
problemas, a realizar graficas de diferentes tipos circulares, de barras,
tablas de información, tablas de multiplicar, ejercicios de probabilidad, por
mencionar algunos, estos temas serán agradables a la vista del educando,
bridando solución a problemas de los grupos masivos, ya que los mantendrá al
tanto de lo que aparece en el televisor.
Pero si no se tiene control de la
televisión como la del grupo podrá ser un poco difícil de comprender los
contenidos para algunos compañeros que estén dentro del aula, mas si es un
grupo grande y no se tiene control del mismo Por ello se debe de manejar de
manera correcta y adecuada según el tema que se quiera presentar.
Computadora en la enseñanza de las
matemáticas
Sin duda la computadora es el recurso
didáctico más novedoso en nuestros tiempos respecto al proceso educativo,
aunque muchos alumnos tienen poco acceso a este medio educativo, ya sea por
economía o por problemas en los servicios de luz, no es prestada por las
autoridades escolares, no tener acceso donde viven o por otra circunstancia
ajena la escuela; sin duda son de gran ayuda para desarrollar habilidades
visuales, creativas, de aprendizaje, razonadoras, manipulables, que facilitan
el aprendizaje del alumno.
Existen paquetes como Store Borad,
Galileo, Disney, que tienen como finalidad el razonamiento del alumno
desempeñando un papel importante dentro del aula, mejorando su aprendizaje,
rendimiento escolar y mayor entendimiento a los contenidos matemáticos que se
le planteen. Por ejemplo armar rompecabezas, resolver problemas, aprenderse de
una forma rápida y razonable las tablas de multiplicar, las operaciones
matemáticas, formas de figuras geométricas como triángulos, polígonos,
poliedros de forma tridimensional, entre otras actividades, donde el alumno
podrá manipular de tal manera que cree su propio aprendizaje y conocimientos.
Así mismo la computadora integra
material didáctico, actividades de estimulación, respuesta y retroalimentación
por medio de la Internet o red local. Un programa de computación son los
software educativo es un conjunto de instrucciones, información y actividades
de tal manera que el estudiante, al seguir la secuencia establecida, logre
alcanzar resultados de aprendizaje previamente determinados.
Este tipo de programa mantiene la
atención del alumno de forma individualizada donde avanza a su propio paso. Por
ejemplo para obtener áreas y perímetros, a realizar fracciones, obtención de
datos en tablas y ser representadas en graficas, entre otros temas.
Pizarrón en la enseñanza de las
matemáticas
Este recurso antes era encerado de
color verde, actualmente es blanco con el uso de plumones que facilitan su
majeo dentro del aula. El pizarrón se utiliza para desarrollar problemas y
formulas, elaborar cuadros sinópticos, guiones, resúmenes, dibujos, entre otras
actividades matemáticas, también se pueden presentar un sinfín de contenidos
facilitando su transmisión para que el alumno entienda y transcriba la
información presentada.
Rotafolio en la enseñanza de las
matemáticas
Este medio facilita las exposiciones,
ya que se pueden presentar conceptos, ideas principales e imágenes que de
manera rápida transmitirá a los alumnos. Este consiste en una serie de láminas
unidas que pueden rotarse y se utiliza para el desarrollo sintético de un tema
e ilustrar un proceso o fenómeno desarrollando la habilidad para expresarse
frente al grupo. Por ejemplo el uso de graficas es útil porque se representaran
de manera más legible, números romanos, operaciones matemáticas, conceptos
matemáticos útiles para el conocimiento del discente.
Carteles en la enseñanza de las
matemáticas
Se utilizan para presentar
información matemática en laminas sueltas, de manera ordenada y pueden contener
dibujos, gráficas, frases entre otros, que se utilizan para propiciar una
discusión reflexiva y despierta el interés del alumno por asuntos de diversa
índole y estimula la capacidad creadora, donde a través de la transmisión y
elaboración de sus propios conocimientos los expresará de manera fácil y
entenderá rápidamente lo que está explicando a los demás alumnos. Por ejemplo,
para contenidos difíciles de deben de presentar de manera ilustrativa y fácil
de transmitir para que el alumno los entienda como: la resolución de problemas,
la interpretación de datos a través de gráficas, la resolución de fracciones,
la obtención de datos, a la historia de las matemáticas, entre otros
contenidos.
Gráficas en la enseñanza de las
matemáticas
Se utilizan para representar
cualitativa y cuantitativamente un hecho, proceso, fenómenos matemáticos, por
ejemplo la resolución de problemas, obtención de áreas y perímetros de figuras
geométricas, obtención de datos a través de encuestas a compañeros de clase,
para saber probabilidades de algún evento deportivo que se lleven en la
institución; que puedan ser medibles, favoreciendo la interpretación reflexiva
buscando el resultado o procedimiento, innovando en las nuevas formas de
realizar los ejercicios para que puedan reflexionar su aprendizaje y
conocimientos matemáticos.
Ilustraciones en la enseñanza de las
matemáticas
Estas han sido utilizadas con frecuencia,
pero sin tomar otro tipo de material para enriquecer su presentación. Estas
pueden ser fotocopias, murales, grabadoras, útiles para presentar de manera
distinta la enseñanza de los contenidos matemáticos, como las decenas,
centenas, unidades; facilitar las tablas de multiplicar, en temas de medición
como la transformación de metros a centímetros, las fórmulas, las operaciones
(división, multiplicación, suma y resta), entre otros temas, estos se utilizan
para estimular el interés por el tema a estudiar, observando, interpretando y
comentando cada contenido observado para su mayor comprensión sea de manera
práctica y efectiva para el alumno.
Enfoques constructivistas
“Desde la postura constructivista se
rechaza la idea del alumno como un mero receptor o productor de los saberes
culturales; también rechaza la idea de que el desarrollo es la simple
acumulación de aprendizajes científicos. De esta manera, son tres aspectos que
debe favorecer el proceso instruccional: el logro de aprendizajes
significativos, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la
funcionalidad de lo aprendido” (Díaz Barriga Frida, 2005, p. 30). De acuerdo
con Coll (1997, p. 78), la concepción constructivista se organiza en torno a
tres ideas fundamentales:
a) El alumno es el responsable de su
propio proceso de aprendizaje. Él es quien construye y reconstruye los saberes de su entorno social
y es un sujeto activo cuando manipula,
explora, describe o inventa, incluso
cuando lee o escucha la exposición de
otros.
b) La actividad mental constructiva
del alumno se aplica a contenidos que
poseen un grado considerable de elaboración. El alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar
el conocimiento, en un sentido literal,
ya que tanto alumnos como profesores
encontrarán la mayoría ya elaborados y definidos.
c) La función del docente es
articular los procesos de construcción
del alumno con el saber colectivo, culturalmente organizado. El profesor además de crear ambientes óptimos para
la construcción del conocimiento debe
orientar y guiar dicha actividad (Coll,
1990, pp. 441-442). El constructivismo toma como base la teoría de diferentes
autores los cuales, desde su punto de vista, dan una explicación del proceso de
aprendizaje. Los enfoques constructivistas tratan de conjuntar el cómo y el qué
de la enseñanza, es decir, “Enseñar a pensar y actuar sobre contenidos
significativos y contextuados” (Díaz Barriga, 2005, p. 30).
Estrategias
para la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura
Desde hace
mucho tiempo se han dedicado grandes esfuerzos de investigación basados en la
búsqueda de estrategias dirigidas al estudio de cómo se enseña y cómo se
aprende la lectura y escritura en el ser humano.
En tal
sentido realizaremos este trabajo con el fin de analizar algunas estrategias
que pueden ser utilizadas para impartir la enseñanza de la lectura y la
escritura relacionando las mismas con el mundo significativo que rodea al niño.
De lo
señalado anteriormente queremos enfatizar que lo esencial de este trabajo es el
aprendizaje obtenido en el estudio del tema, aspirando que el mismo sirva de
utilidad en el desempeño de nuestro rol y que nos suministre respuestas a las
interrogantes o inquietudes relacionadas con la enseñanza de la lectura y
escritura.
Métodos
para enseñar la lectura y escritura en niños
Existen variados métodos de
enseñanza de la lectura y la escritura; pudiendo señalarse los denominados tradicionales
y nuevos.
Los métodos tradicionales plantean
que para el logro de la lectura y escritura el niño debe alcanzar la habilidad
de decodificar los elementos que conforman el texto escrito y después
descifrar el significado o contenido. Sin embargo es necesario saber que no
existe un método infalible y específico, ya que cada niño posee
características intelectuales y personales distintas por lo que se
sugiere el uso de métodos combinados.
Entre los métodos tradicionales
tenemos:
Dentro de los métodos actuales
podemos señalar:
El Método Pedagógico
Este
método va a depender de cómo adquirir el conocimiento, cual es la
disposición o la actitud del educando o el lector y
los recursos o estrategias utilizadas.
Existen
otros métodos llamados métodos Activos y pueden ser:
1. El Método de Proyecto: Este utiliza la
participación de los integrantes de la escuela, familia y el
contexto social, mediante la planificación de acciones que
respondan a los intereses de los niños.
2.
El Estudio Dirigido: Tiene por finalidad la auto dirección y el auto
control del aprendizaje, el cual es significativo, ya que considera
la experiencia previa y agrega la nueva información para el logro
del conocimiento. Tiene ciertas ventajas ya que el individuo establece
su ritmo de aprendizaje, ahorra tiempo y sustituye a la
familia (puede estudiar solo).
Es
necesario tener presente que tanto los tradicionales como los actuales
requieren de una constante renovación y actualización del método y del docente
y que existan las condiciones favorables para su aplicación.
Diferencia
entre método, estrategia y actividades
|
MÉTODO
|
ESTRATEGIA
|
ACTIVIDADES
|
|
Conjunto ordenado
de operaciones mediante el cual se proyecta lograr un determinado
resultado.
|
Conjunto de acciones ordenadas
dirigidas a lograr unos objetivos particulares de aprendizajes.
|
Conjunto de acciones que se realizan con la
participación de los alumnos y cuyo objetivo es facilitar
el aprendizaje de determinado contenido.
|
Estrategias de Enseñanza:
Consisten
en realizar manipulaciones o modificaciones dentro de un curso o
una clase con el objetivo de facilitar el aprendizaje y
comprensión de los alumnos. Son planeadas por el agente de enseñanza (docente
diseñador de materiales o sofware educativo) y deben utilizarse en
forma inteligente y creativa.
Método inductivo en la enseñanza de la lectura
Cuando un
maestro utiliza el método inductivo, los alumnos descubren por si mismo las
reglas ortográficas y otros conocimientos básicos. Existen muchas reglas
ortográficas que merecen ser inducidas debido a las pocas excepciones y al uso
tan frecuente que presentan.
Para la
aplicación de este método deben seguirse los siguientes pasos:
§ Observaciones por el alumno.
§
Comparaciones entre lo observado.
§
Generalización sobre la base de lo observado y comparado.
Aprendizaje Significativo
Ausubel
postula que el aprendizaje significativo implica una restauración activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en
su estructura cognitiva. El alumno es concebido como
un procesador activo de la información y dice que el
aprendizaje es sistemático y organizado ya que es muy complejo y no simples
asociaciones memorísticas.
La
importancia del aprendizaje significativo en
el diseño de estrategias para
impartir lectura y escritura radica en que este tipo de
aprendizaje es flexible ya que las nuevas informaciones se relacionan de modo
no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe y una de las
características de este aprendizaje es que toma en cuenta
la motivación de los factores afectivos en los alumnos para la
comprensión y los esfuerzos que requiere.
Los docentes deben
utilizar una serie de recursos y métodos para tratar de
captar la atención del niño y el interés hacia
el proceso de la adquisición de la lectura y la escritura.
No hay
que olvidarse que en la primera infancia y edad prescolar la
adquisición de conceptos y proposiciones se realiza por descubrimiento, para
que exista un aprendizaje significativo debemos enseñar la lectura y escritura
con temas que tengan sentido y relación utilizando un vocabulario de fácil
comprensión y acorde a su nivel, ya que se ha descubierto que
los niños aprenden a leer y escribir a medida que se encuentren y se
interrelacionen con la lengua escrita, por lo tanto, su aprendizaje
esta estrechamente vinculado a sus experiencias con lo escrito, así como, a la
necesidad de hacer uso de la lectura y la escritura, y aprenden a leer y
escribir de manera similar a como aprenden a hablar y a procesar los mensajes
orales que recibe, es decir los aprendizajes provienen del intercambio que
establece con lo que lo rodea.
El
aprendizaje resulta de un proceso de recepción de información.
El
aprendizaje es significativo en la medida que se genere en
un ambiente y en condiciones que permita en contextualizaciones.
Cuando en
la enseñanza ortográfica se utiliza el proceso incidental, toda oportunidad que
se presente será buena para orientar a los alumnos en la escritura correcta de
las palabras.
El
estudio de las diferentes asignaturas ofrece muchas oportunidades para la
enseñanza incidental de la ortografía.
Estrategias para la enseñanza y aprendizaje de
la lectura y escritura
Las estrategias son formas específicas de organizar nuestros recursos
(tiempo, pensamientos, habilidades, sentimientos, acciones) para obtener
resultados consistentes al realizar algún trabajo. Las estrategias siempre
están orientadas hacia una meta positiva.
En la
enseñanza y aprendizaje de la lectura se utilizan diferentes estrategias,
alguna de las cuales pueden darse de manera inconsciente, otras sin embargo
resultan del estudio y experiencia por parte de los docentes especialistas
en el trabajo con los individuos (niños, niñas y adolescentes).
Las
estrategias de aprendizaje y enseñanza de la lectura y escritura
son técnicas que hacen el contenido de la instrucción significativo,
integrado y transferible.
A las
estrategias se les refiere como un plan consciente
bajo control del individuo, quien tiene que tomar la decisión
del cuál estrategia usar y cuando usarla.
La
instrucción estratégica hace énfasis en el razonamiento y el proceso
del pensamiento crítico que el lector experimenta a medida que
interactiva con el texto y lo comprende.
Lectura
Proceso
interactivo que se lleva a cabo entre un lector y un texto. El lector,
aprovechando sus conocimientos previos, extrae información de un texto con el
objetivo de construir sus conocimientos.
Lectura Independiente
Método de
lectura en la que cada alumno lee por si mismo un texto silenciosamente, con el
mínimo apoyo del docente. Es una actividad que se ha de realizar cuando los
alumnos han logrado un cierto nivel de autonomía en la lectura.
Lectura Silenciosa
Es la que
se realiza sin emitir ningún sonido o palabra. Se caracteriza por su
funcionalidad para adaptarse a diferentes propósitos. La lectura silenciosa
tiene la ventaja de una mayor rapidez en la captación directa del significado
de la lectura por lo siguiente:
§ El lector no mediatiza el
significado mediante un producto oral.
§
No tiene necesidad de codificar en lenguaje oral lo
que lee.
§
No se enfrenta con las exigencias de enunciación y pronunciación
de las palabras.
§
El lector puede leer a su propio ritmo.
También
la lectura silenciosa permite asimilar una mayor cantidad de información verbal
que la lectura oral. Esto favorece al alumno no solo como mejor lector y de
disfrute de la lectura, sino en su rendimiento escolar en general por cuanto:
1. El proceso enseñanza
aprendizaje se sigue mediatizando a través de: hablar-escuchar, leer y
escribir.
2.
Existe una correlación entre el rendimiento en ortografía y la
lectura.
3.
Amplía las asociaciones conceptuales que facilitan la
composición.
4.
Enriquece el vocabulario.
Lectura Socializadora
Es
aquella que permite o hace posible la relación de grupo y
la comunicación colectiva.
Se
realiza a efectos o de desarrollar habilidades o compartir intereses comunes.
Tiene
ventajas importantes:
§ Se emplea tiempo con mas
eficacia
§
Los niños aprenden uno de otros
§
Comparten experiencias
§
Estimulan la interacción y comunicación entre los
estudiantes
Lectura Creadora
Es
aquella que se realiza a través de actividades creadoras en las que el niño
enriquece y socializa su lenguaje, supera su egocentrismo y valora el
lenguaje como medio de comunicación.
Lectura Oral
Es una
forma empleada con mucha frecuencia por la mayoría de los docentes. Se produce
cuando leemos en voz alta.
La
lectura oral o expresiva nos permite mejorar la pronunciación de los sonidos
que conforman las palabras, así como el ritmo o la entonación que tiene un
texto. En general, contribuye enormemente a mejorar nuestra comunicación porque
nos habitúa a hablar en voz alta ante un público con soltura y naturalidad.
Por otra
parte se acostumbra a la lectura en voz alta que se la pueda desarrollar en los
años inferiores.
Cuando
los niños repasan sus lecciones y tareas en sus casas, también repiten este
proceso, que va creando dificultades progresivas, pues leer en voz alta no se
puede hacer siempre y en cualquier espacio.
La
lectura oral es una actividad difícil aún para el adulto pues
la persona requiere seguridad en lo que va a comunicar para
enfrentarse a un grupo y mucha confianza en sus capacidades de manejo del grupo
para lograr que este escuche en forma participativa.
La
práctica de lectura oral tan frecuente en las escuelas puede crear lectores
lentos para un mundo con tanto que leer y cada vez con menos tiempo para
hacerlo.
Charria y
González señalan con respecto a esta aseveración que en
la escuela debe tenerse cuidado con las actividades de lectura oral,
pues los niños pueden acostumbrarse a vocalizar cuando leen en cualquier
circunstancia.
La Copia
Es
un procedimiento de escritura mediante el cual el alumno lee un
texto, retiene lo leído en la memoria y lo escribe de inmediato con
toda fidelidad.
Objetivos que se logran con la
copia
§ Desarrollar la atención.
§
Desarrollar la memoria.
§
Captar detalles sin menospreciar el conjunto.
§
Formar hábitos de orden, exactitud, responsabilidad,
aseo, economía.
§
Desarrollar habilidades y destrezas de escritura.
Recomendaciones para realizar
con éxito la copia
§ Selección del trozo (Tener
sentido completo).
§
Extensión moderada
3 a 4
líneas 1º y 2º grados.
4 a 8
líneas 3º y 4º grados.
8 a 12
líneas 5º y 6º grados.
§ Objetivos claros: “por qué” y
“para qué”, copia.
§
Lectura, observación e interrupción del trozo.
§
Lectura silenciosa por los alumnos.
§
Lectura oral por la maestra.
§
Lectura oral por los alumnos.
§
Realización de la copia propiamente dicha.
§
Corrección y auto corrección de la copia.
§
Auto corrección.
El Dictado
Es un
procedimiento de escritura mediante el cual el alumno oye de un texto
previamente estudiado cierto número de palabras, las retiene en la memoria y
las escribe de inmediato con toda corrección.
Objetivos
§ Oír con atención.
§
Retener lo leído.
§
Ejercitar las dificultades ortográficas estudiadas.
§
Ejercitar la legibilidad y rapidez de la escritura de manera
simultanea.
§
Afianzar hábitos, habilidades y destrezas.
§
Capacitar en la auto corrección.
Propósitos
El
dictado puede realizarse con dos propósitos distintos:
§ Con fines de diagnostico.
§
Con fines de estudio y recuperación.
Con fines
de diagnóstico:
Es el que
se hace el maestro con el propósito de comprobar las deficiencias que presentan
los alumnos en relación con ciertos aspectos de escritura u ortografía.
Con fines
de estudio y recuperación:
Lo
realiza el maestro a fin de impartir conocimientos, o con el objeto de combatir
las deficiencias que hayan resultado de un dictado diagnóstico.
Enseñanza de la Ortografía
La
enseñanza de la ortografía al igual que la recuperación puede realizarse de
manera incidental o a través de un proceso sistematizado.
La
combinación de ambos recursos es sin duda el proceso mas adecuado para el logro
de mejores resultados.
Mediante
la enseñanza sistemática tanto docentes como alumnos estudian las palabras con
dificultad ortográfica.
En el se
cumplen los siguientes pasos:
§ Diagnóstico.
§
Organizar planes de estudio y recuperación.
§
Se planifican unidades de ortografía.
§
Se cumplen horarios de estudio.
§
Evaluación permanente del rendimiento alcanzado.
Algunos Procedimientos para la Enseñanza de la
Ortografía:
Para no
ser rutinario es aconsejable variar los procedimientos de enseñanza con lo cual
es posible mantener vivo el interés de los alumnos. Entre ellos tenemos:
§ Las unidades de ortografía.
§
El dictado con fines ortográficos.
§
El uso del diccionario.
§
Los juegos ortográficos.
Conclusiones
La lectoescritura es concebida como el eje
fundamental del proceso escolar, por ser el conocimiento inicial y
más importante que se transmite escolarmente y constituye el instrumento en el
aprendizaje de otros conocimientos.
El
proceso de lectura y escritura emplea una serie de estrategias que no son sino
un esquema para obtener, evaluar, adquirir y utilizar información.
El
aprendizaje de la lectura y escritura representa un contexto dentro de un
continuo grupo de contextos de socialización relacionados con éstas.
Los principios relacionados
se desarrollan a medida que el niño resuelve el problema de cómo la escritura
llega a ser significativa. Los niños llegan a comprender cómo el lenguaje
escrito representa las ideas y los conceptos que tiene la gente, los objetos en
el mundo real y el lenguaje oral en la cultura.
Es misión de
la escuela de niños realizar todos los ejercicios preparatorios para la
enseñanza de la lectura y escritura.
Referencias
